|
31 задумываться над ними. Однако, как только возникает «рассогласование» между планами и реальными результатами деятельности, педагог вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия. Иначе говоря, вкладывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный вид деятельности и побуждает педагога к выходу в рефлексивную позицию, что позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность. Совершая эти действия, педагог вступает в новое отношение к своей деятельности рефлексивное, для которого характерен исследовательский подход, что проявляется в следующем. Во-первых, в стремлении педагога осмыслить внутренние механизмы процесса обучения и воспитания, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению детей, обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения и т.п., то есть, в стремлении «дойти до сути» всех тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными. Во-вторых, в продуктивном характере анализа педагогом своего практического опыта, что позволяет сделать его «отчужденным», доступным для дальнейшего его осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям. И, fiтретьих, в конструктивной направленности рефлексивного анализа своей деятельности, что позволяет педагогу из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов к поиску средств для реализации. Исследуя рефлексию в процессах педагогического общения, С.В. Кондратьева различает два типа рефлексии коммуникативную и личностную. Предметом коммуникативной рефлексии педагога —является социально-психологические характеристики педагогического |
аналитического характера связаны с осмыслением и обобщением опыта своей работы. Если при решении задач исполнительского типа, рефлексивные элементы как бы растворены в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более «рефлексогенны» и их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Выход в рефлексивную позицию имеет универсальный механизм для любой деятельности осознание проблемной ситуации. До тех пор, пока способы, педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает «рассогласование» между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия. Иначе говоря, вкладывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный вид деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию, что позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность. Совершая эти действия, учитель вступает в новое отношение к своей деятельности рефлексивное, для которого характерен исследовательский подход, что проявляется в следующем. Во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика, обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения и т.п., то есть, в стремлении «дойти до сути» всех тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными. Во-вторых, в продуктивном характере анализа учителем своего практического опыта, что позволяет сделать его «отчужденным», доступным для дальнейшего его осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям. И, втретьих, в конструктивной направленности рефлексивного анализа своей деятельности, что позволяет учителю из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов к поиску средств для реализации. Исследуя рефлексию в процессах педагогического общения, С.В.Кондратьева различает два типа рефлексии коммуникативную и личностную. Предметом коммуникативной рефлексии учителя является социально-психологические характеристики педагогического взаимодействия. Личностная рефлексия направлена на самоанализ и самоконтроль учителем тех действии, которые связаны с обеспечением содержательной и операциональной сторон педагогического воздействия. В коммуникативной рефлексии учителя выделяются «два аспекта»: социальноперцептивный и личностно-коммуникативный. Социально-перцептивная рефлексия, рефлексия другого, функционирует в процессе познания учителем учащегося. С.В.Кондратьева выделяет следующие структурные компоненты этого вида рефлексии: выдвижение гипотез о скрытых целях и мотивах поведения ученика; предвидение его поведения; самоанализ и самоконтроль своего мнения о нем; раскрытие существенных противоречий его личности; анализ изменения личности учащихся с условиями воспитания; преодоление противоречий между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами поведения ученика; мотивация рефлексирования (чувство сомнения, стремление «докопаться» до истины и др.) [81, С.59]. Прослеживание генезиса общения учителя с учащимся, показало слитность всех проявлений рефлексии на ранних этапах ее формирования и определенную их эмансипацию на более поздних этапах. Все виды и типы работника выступает умение находить формы общения с людьми, чтобы оказать действенную помощь. Исследуя рефлексию в процессах педагогического общения, С.В.Кондратьева [81] различает два типа рефлексии коммуникативную и личностную. В нашей работе мы будем опираться на исследование Е.В.Лушпаевой, которая выделила три основных вида рефлексии в общении: социально-перцептивная рефлексия (рефлексия «я», саморефлексия или осмысление представлений других людей о себе); коммуникативная рефлексия (рефлексия другого, взаиморефлексия, межличностная рефлексия или конструирование характеристик внутреннего мира партнеров по взаимодействию); социально-психологическая рефлексия (рефлексия ситуации, рефлексия взаимодействия или когнитивное освоение ситуации межличностного взаимодействия) [104]. Выделенные ею виды рефлексии сходны по своей психологической природе, осуществляют сходные функции в процессах межличностного взаимодействия и могут рассматриваться как структурные компоненты рефлексии в общении. Б.П.Ковалев и другие авторы [72] выделяют 3 уровня сформированное™ рефлексивных представлений у педагога по степени выраженности следующих параметров личности: развитие способностей к идентификации и эмпатии, адекватность представлений, адекватность самооценки. Высокий уровень сформированное™ рефлексивных представлений характеризуется: высокой адекватностью представлений педагогов об оценивании учащимися их личностных и профессиональных качеств; высокой адекватностью их представлений об отношении учащихся к ним и к их учебному предмету; значимой корреляцией между самооценкой педагогов и оцениванием их качеств учащимися. Педагогам этого уровня 103 |