|
32 взаимодействия. Личностная рефлексия направлена на самоанализ и самоконтроль педагогом тех действии, которые связаны с обеспечением содержательной и операциональной сторон педагогического воздействия. В коммуникативной рефлексии педагога выделяются «два аспекта»: социально перцептивный и личностно коммуникативный. Социально перцептивная рефлексия, рефлексия другого, функционирует в процессе познания педагогом воспитанника. С.В. Кондратьева выделяет следующие структурные компоненты этого вида рефлексии: выдвижение гипотез о скрытых целях и мотивах поведения детей; предвидение его поведения; самоанализ и самоконтроль своего мнения о нем; раскрытие существенных противоречий его личности; анализ изменения личности детей с условиями воспитания; преодоление противоречий между ранее сформировавшимся мнением о ребенке и новыми фактами поведения ребенка; мотивация рефлексирования (чувство сомнения, стремление «докопаться» до истины и др.). Прослеживание генезиса общения педагога с детьми, показало слитность всех проявлений рефлексии на ранних этапах ее формирования и определенную их эмансипацию на более поздних этапах. Все виды и типы рефлексии активизируются, по мнению С.В. Кондратьевой, при условии создания у педагога установки наблюдать и анализировать собственное поведение и поведение детей. Важнейшую роль в формировании такой установки, могут сыграть специально организованные замятия по активному социально-психологическому обучению педагогическому общению. В этом же контексте можно рассматривать работы Ю.Н. Емельянова, посвященные социально-психологическому проектированию в педагогике. Критикуя линейную модель коммуникации, сложившуюся в педагогике, автор предлагает заменить ее специальной работой по проектированию социальных ситуаций. Педагог, по мнению Ю.Н. Емельянова, должен входить в класс или аудиторию не с готовым планом. |
которые до этого не представлялись ему проблемными. Во-вторых, в продуктивном характере анализа учителем своего практического опыта, что позволяет сделать его «отчужденным», доступным для дальнейшего его осмысления в контексте опыта науки и передачи его другим людям. И, втретьих, в конструктивной направленности рефлексивного анализа своей деятельности, что позволяет учителю из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов к поиску средств для реализации. Исследуя рефлексию в процессах педагогического общения, С.В.Кондратьева различает два типа рефлексии коммуникативную и личностную. Предметом коммуникативной рефлексии учителя является социально-психологические характеристики педагогического взаимодействия. Личностная рефлексия направлена на самоанализ и самоконтроль учителем тех действии, которые связаны с обеспечением содержательной и операциональной сторон педагогического воздействия. В коммуникативной рефлексии учителя выделяются «два аспекта»: социальноперцептивный и личностно-коммуникативный. Социально-перцептивная рефлексия, рефлексия другого, функционирует в процессе познания учителем учащегося. С.В.Кондратьева выделяет следующие структурные компоненты этого вида рефлексии: выдвижение гипотез о скрытых целях и мотивах поведения ученика; предвидение его поведения; самоанализ и самоконтроль своего мнения о нем; раскрытие существенных противоречий его личности; анализ изменения личности учащихся с условиями воспитания; преодоление противоречий между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами поведения ученика; мотивация рефлексирования (чувство сомнения, стремление «докопаться» до истины и др.) [81, С.59]. Прослеживание генезиса общения учителя с учащимся, показало слитность всех проявлений рефлексии на ранних этапах ее формирования и определенную их эмансипацию на более поздних этапах. Все виды и типы рефлексии активизируются, но мнению С.В.Кондратьевой, при условии создания у учителя установки наблюдать и анализировать собственное поведение и поведение учащихся. Важнейшую роль в формировании такой установки, могут сыграть специально организованные занятия по активному социально-психологическому обучению педагогическому общению [81]. В этом же контексте можно рассматривать работы Ю.Н.Емельянова, посвященные социально-психологическому проектированию в педагогике. Критикуя линейную модель коммуникации, сложившуюся в педагогике, автор предлагает заменить ее специальной работой по проектированию социальных ситуаций. Педагог, по мнению Ю.Н.Емельянова, должен входить в класс или аудиторию не с готовым планом. Анализ зарубежной исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя показал, что в целом современные разработки в большей степени касаются механизмов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиск оптимальных путей ее целенаправленного развития. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. Так, концептуальную основу уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М.Ван Маненом, К.Цейхнером и Д.Листоном составляет проблемность профессионального мышления, содержание и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя. Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни моменты учебной ситуации, рассматриваемые в контексте |