|
33 Анализ зарубежной исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии педагога показал, что в целом современные разработки в большей степени касаются механизмов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиск оптимальных путей ее целенаправленного развития. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. Так, концептуальную основу уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М. Ван Маненом, К. Цейхнером и Д. Листоном составляет проблемность профессионального мышления, содержание и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя (114). Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни моменты учебной ситуации, рассматриваемые в контексте группы, класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа педагога являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям. Второй уровень рефлексивности каузальный связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. |
(Л.А.Регуш, [139], Д.Ьланк, [215]). В рамках этого направления преимущественно исследуется структура, содержание и адекватность (точность, полнота, развернутость) рефлексивных представлении степень совпадения реальных и предполагаемых оценок различных качеств и характеристик педагога. Кроме того, изучается характер связи между рефлексивными представлениями и разнообразными деятельностными, профессиональными и личностными комплексными характеристиками. Рефлексивная позиция «эксперт по подаче информации» проявляется по сути в одной из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности [139, 215]. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава [91, 219, 220, 223, 225]. При построении модели рефлексивного учителя Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская опирались на концепцию многомерности педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности [91]. Перед учителем стоят задачи различного характера: исполнительского, проектировочного, аналитического. Первый вид задач возникает перед учителем при передаче замысла, текущей корректировке исходной программы, оперативной ее доводке или изменении, то есть в процессе реализации методических замыслов и проектов. Задачи проектировочного характера возникают в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм организации учебной деятельности, выбор учебных средств и т.д.). Задачи 33 рефлексии активизируются, но мнению С.В.Кондратьевой, при условии создания у учителя установки наблюдать и анализировать собственное поведение и поведение учащихся. Важнейшую роль в формировании такой установки, могут сыграть специально организованные занятия по активному социально-психологическому обучению педагогическому общению [81]. В этом же контексте можно рассматривать работы Ю.Н.Емельянова, посвященные социально-психологическому проектированию в педагогике. Критикуя линейную модель коммуникации, сложившуюся в педагогике, автор предлагает заменить ее специальной работой по проектированию социальных ситуаций. Педагог, по мнению Ю.Н.Емельянова, должен входить в класс или аудиторию не с готовым планом. Анализ зарубежной исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя показал, что в целом современные разработки в большей степени касаются механизмов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиск оптимальных путей ее целенаправленного развития. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. Так, концептуальную основу уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М.Ван Маненом, К.Цейхнером и Д.Листоном составляет проблемность профессионального мышления, содержание и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя. Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни моменты учебной ситуации, рассматриваемые в контексте класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям. Второй уровень рефлексивности каузальный связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей. Третий уровень рефлексивности критичный основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные [223, 225]. Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации. Предметный план рефлексии учителя дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечается в ряде исследований, в процессе |