|
34 На этом уровне рефлексивного анализа педагог рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей. Третий уровень рефлексивности критичный основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные. Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления педагога от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации. Предметный план рефлексии педагога дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечается в ряде исследований, в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания педагога: исследование собственных действий и исследования им действий ребенка (Е.Б. Петрушихин). При этом эти два вида рефлексии «на себя» и «на детей» могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед педагогом в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ребенка. Рефлексивная |
класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям. Второй уровень рефлексивности каузальный связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей. Третий уровень рефлексивности критичный основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные [223, 225]. Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации. Предметный план рефлексии учителя дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечается в ряде исследований, в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование собственных действий и исследования им действий ученика (Е.Б.Петрушихин, [129], Т.Уайлдмен, Д.Найлз, [224]). При этом эти два вида рефлексии «на себя» и «на ученика» могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ученика. Рефлексивная позиция учителя «на ученика» имеет свои особенности. По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на ученике является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств учителя, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции учителя, отражение высокого уровня его профессионализма. Исследование К.Кларка и П.Петерсона показали, что предметом размышления американских учителей, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь ученики, а затем соответственно: обучающие процедуры (методы, приемы, средства обучения), содержание предмета, цели обучения и т.д. [216]. Главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющим и организующим все его действия, является ученик. Однако развитие этого отношения в педагогической системе «учитель-ученик» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост учителя, накопление им определенного 38 |