Проверяемый текст
Косова, Мария Анатольевна; Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников (Диссертация 2003)
[стр. 35]

35 позиция педагога «на ребенка» имеет свои особенности.
По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на
ребенке, является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств педагога, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции педагога отражение высокого уровня его профессионализма.
Исследование К.
Кларка и П.
Петерсона
(183) показали, что предметом размышления американских педагогов, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь дети, а затем соответственно: обучающие и воспитывающие процедуры (методы, приемы, средства обучения и воспитания); содержание предмета, цели обучения и т.д.
Главным ориентиром рефлексивного сознания
педагога направляющим и организующим все его действия, является ребенок.
Однако развитие этого отношения в педагогической системе
«педагог ребенок» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост педагога, накопление им определенного практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентации.
Ф.
Фуллер и О.
Боужн (183) изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских педагогов, выделили три последовательные фазы в этом процессе, в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих воспитателей.
Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение
группой детей, завоевание авторитета у детей).
На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения
и воспитания (первые успехи и неудачи в обучении и воспитании оптимальными приемами и хметодами).
Содержанием третьей фазы
[стр. 38]

рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование собственных действий и исследования им действий ученика (Е.Б.Петрушихин, [129], Т.Уайлдмен, Д.Найлз, [224]).
При этом эти два вида рефлексии «на себя» и «на ученика» могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей.
Перед учителем в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ученика.
Рефлексивная позиция учителя «на ученика» имеет свои особенности.
По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на
ученике является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств учителя, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции учителя, отражение высокого уровня его профессионализма.
Исследование К.Кларка и П.Петерсона
показали, что предметом размышления американских учителей, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь ученики, а затем соответственно: обучающие процедуры (методы, приемы, средства обучения), содержание предмета, цели обучения и т.д.
[216].
Главным ориентиром рефлексивного сознания
учителя, направляющим и организующим все его действия, является ученик.
Однако развитие этого отношения в педагогической системе
«учитель-ученик» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост учителя, накопление им определенного 38

[стр.,39]

практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций» Ф.Фуллер и О.Боужн [218], изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских учителей, выделили три последовательные фазы в этом процессе, в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей.
Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение
классом, завоевание авторитета у детей).
На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения
(первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами преподавания).
Содержанием третьей фазы становятся проблемы и переживания молодого учителя, связанные с учениками: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности.
Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости учителя.
Однако, прийти к ней, миновав первые две, невозможно.
Этот вывод подтвердили эксперименты Р.Адамс и К.Мамей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления учителейстажсров.
Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их «личных проблем», связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный «разворот» учителя к проблемам, сконцентрированным на ученике, его индивидуальных особенностях [211].
Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа учителя «является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий».
То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре

[Back]