|
36 становятся проблемы и переживания молодого педагога, связанные с детьми: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости педагога. Однако, прийти к ней, миновав первые две, невозможно. Этот вывод подтвердили эксперименты Р. Адаме и К. Мамей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления молодых педагогов (135). Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их «личных проблем», связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный «разворот» педагога к проблемам, сконцентрированным на ребенке, его индивидуальных особенностях. Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа педагога «является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий». То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «педагог ребенок». Опытный педагог оценивает содержание как бы глазами своего ребенка; предвосхищая его отношение к приемам и методам воспитания и обучения. Таким образом* выделение таких видов рефлексии как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ребенка имеет под собой не только дифференциацию предметного плана. Результаты исследований позволяют рассматривать эти виды под углом эволюционного принципа: как ступени развития профессионального рефлексивного сознания педагога. Анализ содержания различных видов педагогической рефлексии и оснований, определяющих подходы к их классификации, показывает глубокий потенциал рефлексивных свойств профессионального мышления педагога, раскрывающийся в возможности осуществления |
практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций» Ф.Фуллер и О.Боужн [218], изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских учителей, выделили три последовательные фазы в этом процессе, в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей. Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение классом, завоевание авторитета у детей). На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами преподавания). Содержанием третьей фазы становятся проблемы и переживания молодого учителя, связанные с учениками: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости учителя. Однако, прийти к ней, миновав первые две, невозможно. Этот вывод подтвердили эксперименты Р.Адамс и К.Мамей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления учителейстажсров. Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их «личных проблем», связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный «разворот» учителя к проблемам, сконцентрированным на ученике, его индивидуальных особенностях [211]. Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа учителя «является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий». То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик». Подбирая учебный материал к уроку, учитель ориентируется не только на программные требования. Опытный учитель оценивает содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении. Таким образом, выделение таких видов рефлексии как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ученика имеет под собой не только дифференциацию предметного плана. Результаты исследований позволяют рассматривать эти виды под углом эволюционного принципа: как ступени развития профессионального рефлексивного сознания учителя. Анализ содержания различных видов педагогической рефлексии и оснований, определяющих подходы к их классификации, показывает глубокий потенциал рефлексивных свойств профессионального мышления учителя, раскрывающийся в возможности осуществления саморегулируемого анализа своей деятельности с различной предметной направленностью и временной ориентацией (прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная рефлексия, рефлексия «на себя», «на предмет», «на ученика»). Такая активная исследовательская позиция учителя в решении им профессиональных проблем, основанная на его способности интегрировать свой практический опыт, теоретические знания и профессиональносоциальные ценностные ориентации, составляет центральное звено большинства концептуальных моделей педагогической рефлексии, в структуре которых доминирует операциональный план рефлексивного мышления учителя. Рефлексивное управление рассматривается в науке как неотъемлемая характеристика межличностного взаимодействия. В частности, Ю.Н.Кулюткин указывает на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель, |