|
37 саморегулируемого анализа своей деятельности с различной предметной направленностью и временной ориентацией (прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная рефлексия, рефлексия «на себя», «на предмет», «на ребенка»). Такая активная исследовательская позиция педагога в решении им профессиональных проблем, основанная на его способности интегрировать свой практический опыт, теоретические знания и профессионально-социальные ценностные ориентации, составляет центральное звено большинства концептуальных моделей педагогической рефлексии, в структуре которых доминирует операциональный план рефлексивного мышления педагога. Рефлексивное управление рассматривается в науке как неотъемлемая характеристика межличностного взаимодействия. В частности, Ю.Н. Кулюткин указывает на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель, управляя учебной деятельностью человека, по существу управляет процессами его самоуправления (108). Эту мысль разделяет и Е.Н. Шиянов, по мнению, которого сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности является развитие способности к самоуправлению (174). «Опыт плюс рефлексия этого опыта равняется развитие», такую формулировку предлагает Д. Познер в книге «Практический опыт: руководство по развитию рефлексии у педагога». То есть накопление практического опыта является необходимым, но недостаточным условием профессионального роста; лишь постоянное осмысление, анализ и перестройка собственного опыта позволяют любому специалисту развивать свое мастерство. В своей деятельности руководитель выступает в разных функциональных позициях. Первая и основная это позиция практика, задачей которого является организация деятельности вверенного ему учреждения и его коллектива. Однако характерна и еще одна позиция по |
внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик». Подбирая учебный материал к уроку, учитель ориентируется не только на программные требования. Опытный учитель оценивает содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении. Таким образом, выделение таких видов рефлексии как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ученика имеет под собой не только дифференциацию предметного плана. Результаты исследований позволяют рассматривать эти виды под углом эволюционного принципа: как ступени развития профессионального рефлексивного сознания учителя. Анализ содержания различных видов педагогической рефлексии и оснований, определяющих подходы к их классификации, показывает глубокий потенциал рефлексивных свойств профессионального мышления учителя, раскрывающийся в возможности осуществления саморегулируемого анализа своей деятельности с различной предметной направленностью и временной ориентацией (прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная рефлексия, рефлексия «на себя», «на предмет», «на ученика»). Такая активная исследовательская позиция учителя в решении им профессиональных проблем, основанная на его способности интегрировать свой практический опыт, теоретические знания и профессиональносоциальные ценностные ориентации, составляет центральное звено большинства концептуальных моделей педагогической рефлексии, в структуре которых доминирует операциональный план рефлексивного мышления учителя. Рефлексивное управление рассматривается в науке как неотъемлемая характеристика межличностного взаимодействия. В частности, Ю.Н.Кулюткин указывает на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель, управляя учебной деятельностью человека, по существу управляет процессами его самоуправления. [90]. Эту мысль разделяет и Е.Н.Шиянов, по мнению которого сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности является развитие способности к самоуправлению [192]. «Опыт плюс рефлексия этого опыта равняется развитие», такую формулировку предлагает Д.Познер в книге «Практический опыт: руководство по развитию рефлексии у учителя». То есть накопление практического опыта является необходимым, но недостаточным условием профессионального роста; лишь постоянное осмысление, анализ и перестройка собственного опыта позволяют любому специалисту развивать свое мастерство. В своей деятельности руководитель выступает в разных функциональных позициях. Первая и основная это позиция практика, задачей которого является организация деятельности вверенного ему учреждения и его коллектива. Однако характерна и еще одна позиция по отношению к собственной деятельности, когда сама эта деятельность выступает для специалиста в качестве особого предмета анализа, осмысления и оценки. Если в своей практической деятельности он конструирует и использует тс или иные способы руководства деятельностью коллектива, то теперь сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе оценки деятельности коллег руководитель применяет определенные критерии и показатели, то теперь они становятся тем, что должно быть осознанно и раскрыто. Рефлексивные процессы проявляются: в процессе управленческого взаимодействия, когда руководитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки подчиненных; в процессе проектирования деятельности коллектива, когда разрабатываются цели, стратегии их достижения, причем с учетом особенностей подчиненных и возможностей их продвижения и развития; в процессе самоанализа и 41 •г О С У ';:). |