|
61 интериоризации (перевода из внешнего во внутреннее) психологопедагогических знаний. А организация педагогической деятельности будущим учителем начальных классов происходит в результате экстериоризации (перевода из внутреннего во внешнее) знаний на базе внутренней деятельности. Развитие умений проходит несколько стадий. Сначала ознакомление с умением, осознание его смысла. Затем первоначальное овладение им обычно копирующее действие. Наконец, самостоятельное и всё более точное выполнение практических задач. В работах психологов и дидактов рассматриваются теоретические основы развития умений, обладающих свойством переноса внутри отдельного предмета или темы. В основу предлагаемой системы развития умений положена теория деятельности, разработанная советскими психологами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, и учение о типах ориентировки, разработанное П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной (88, 142). Ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия. Психологи различают три типа ориентировочной основы действия и соответственно им три типа ориентировки и задания. Каждый из них определяет результат и ход действия. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не дается. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым, не воспроизводится при изменении условий, при переносе на новые задания. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия, но и вес указания на то, как правильно выполнять действия с новым материалом. Студент приобретает определенные умения анализировать материал с точки зрения предстоящего действия; последнее, |
Но гораздо чаще в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию, (Г.Гегель, Щедровицкий Г.П., Анисимов О.С. и др.). Слободчиков В.И. вводит представление о шкале рефлексии, расчлененной на несколько уровней. Исследования педагогической рефлексии или рефлексии в педагогической деятельности малочисленны и направлены, преимущественно, на установление и описание зависимостей между уровнем педагогической рефлексии и различными структурными компонентами личности (Гуткина Н.И.), или на соотношение уровней педагогического мастерства и уровней рефлексии, как рефлексивных умений (Сочень Т.С.) Исследованиями Метаевой В.А. установлена корреляция между способностью педагога разрешать профессиональные затруднения и уровнем его рефлексии. Таким образом, из всех общепринятых критериев нам наиболее близки категории рефлексивных умений. Формирование умений проходит несколько стадий. Сначала ознакомление с умением, осознание его смысла. Затем первоначальное овладение им обычно копирующее действие. Наконец, самостоятельное и все более точное выполнение практических задач. В работах психологов и дидактов рассматриваются теоретические основы формирования умений, обладающих свойством переноса внутри отдельного предмета или темы. В основу предлагаемой системы формирования умений положена теория деятельности, разработанная советскими психологами Рубинштейном С.Л. [120], Леонтьевым А.Н. [75-77], и учение о типах ориентировки, разработанное Гальпериным П.Я. и Талызиным Н.Ф. Ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия. Психологи различают три типа ориентировочной основы действия и соответственно им три типа ориентировки и задания. Каж дый из них определяет результат и ход действия. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не дается. Студенты ищут пути выполнения задания «вслепую», методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым, не воспроизводится при изменении условий, при переносе на новые задания. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия, но и все указания на то, как правильно выполнять действия с новым материалом. В этом случае обучение идет быстро и без ошибок. Студент приобретает определенное умение анализировать материал с точки предстоящего действия; последнее обнаруживает устойчивость при изменении условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен; он происходит при наличии в составе новых заданий элементов уже освоенных заданий. Ориентировочная основа третьего типа не дается студенту в готовом виде. Он должен составить ее сам. При обучении этому типу ориентировки преподаватель должен создать такие условия, которые побуждают будущего учителя самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и затем действовать по ней. Нужно научить студента выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области. Для этого нужно вооружить обучаемого пониманием общего принципа построения изучаемого материала (или структуры осваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обнаружить этот принцип. Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие прежде всего самому преподавателю необходимо проанализировать структуру 100 |