|
62 обнаруживает устойчивость при изменении условий и переносится на новые задания. Ориентировочная основа третьего типа не дается студенту в готовом виде. При обучении этому типу ориентировки будущий учитель начальных классов должен создать такие условия, которые побуждают будущего педагога самостоятельно составлять ориентировочную основу действий и затем действовать по ней. Нужно научить студента выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области. Для этого нужно вооружить обучаемого общего принципа построения изучаемого материала (или структуры осваиваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обнаружить этот принцип. Для успешного развития умения выполнять то или иное действие, прежде всего самому будущему учителю начальных классов необходимо проанализировать структуру действий, четко представить из каких элементов (операций) оно складывается. Вычленив отдельные шаги элементы в структуре действия, надо определить наиболее целесообразную их последовательность и организовать систему упражнений, направленных на выработку умений выполнять эти действия. Процесс развития умений в более развернутом виде включает следующие этапы: сознание обучаемым значениям умения выполнять данное действие (мотивационная основа действия); определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия, которые были бы общими для широкого круга задач и не зависела от условий, в которых выполняется действие (опорные точки действия); |
дый из них определяет результат и ход действия. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не дается. Студенты ищут пути выполнения задания «вслепую», методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым, не воспроизводится при изменении условий, при переносе на новые задания. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия, но и все указания на то, как правильно выполнять действия с новым материалом. В этом случае обучение идет быстро и без ошибок. Студент приобретает определенное умение анализировать материал с точки предстоящего действия; последнее обнаруживает устойчивость при изменении условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен; он происходит при наличии в составе новых заданий элементов уже освоенных заданий. Ориентировочная основа третьего типа не дается студенту в готовом виде. Он должен составить ее сам. При обучении этому типу ориентировки преподаватель должен создать такие условия, которые побуждают будущего учителя самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и затем действовать по ней. Нужно научить студента выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области. Для этого нужно вооружить обучаемого пониманием общего принципа построения изучаемого материала (или структуры осваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обнаружить этот принцип. Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие прежде всего самому преподавателю необходимо проанализировать структуру 100 действия, четко представить, из каких элементов (операций) оно складывается. Вычленив отдельные шаги (элементы) в структуре действия, надо определить наиболее целесообразную их последовательность и организовать систему упражнений, направленных на выработку умений выполнять эти действия. После такой предварительной работы на ее основе можно переходить к формированию умения выполнять более сложные действия, для чего подбираются специальные задания. Процесс формирования умений в более развернутом виде включает следующие этапы [145, с. ВО]: осознание обучаемым значения умения выполнять данное действие (мотивационная основа действия); определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия, которые были бы общими для широкого круга задач и не зависели от условий, в которых выполняется действие (опорные точки действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, построение модели (алгоритма) действия (путем коллективных и индивидуальных поисков студентов); выполнение небольшого количества упражнений, при которых преподаватель контролирует действия с точки зрения их соответствия нормам; обучение самоконтролю за выполнением данного действия; организация упражнений, требующих от будущего учителя умения самостоятельно выполнять данное действие в видоизменяющихся условиях; использование умения выполнять данное действие в процессе овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельно |