|
88 Безусловно» лекция должна оставаться основным методом обучения в вузе и колледже» важно сделать ее максимально эффективной, то есть она не должна быть чисто информационной. В настоящее время разработаны и хорошо себя зарекомендовали лекции контекстного типа (A.A. Вербицкий и др.): проблемные лекции, лекции визуализации, лекции вдвоем, лекции с заранее запланированными ошибками, лекции-пресс-конференции и т.д. (37, с. 135). На лекции, не просто актуализируются прежние знания, усваиваются новые знания и способы действия, но и создается проблемная ситуация, в результате развивается теоретическое мышление, формируются познавательный интерес и профессиональная мотивация. Кроме того, в лекции необходимо давать не только информацию по проблеме, но и раскрывать пути, способы применения знаний на практике, т.е. она должна носить практическую направленность. Как и любой вид занятий, лекция сопровождалась самостоятельной работой студентов. В ходе лекции применялись различные приемы активизации познавательной деятельности студентов: создание проблемных ситуаций; актуализация имеющихся у студентов знаний по проблеме; опережающее изучение литературы по проблеме с целью опоры на нее во время лекции; диалогичное проведение лекции (см. Приложение 4). Проблеме разработки идей диалогизации обучений и построения на этой основе системы занятий-диалогов (М.М. Бахтин, J1.C. Выготский, С.Ю. Курганов и др.) в последнее время уделяется большое внимание (45, с. 403). Диалогизация предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем (обнаружение непонятного неизвестного или даже парадоксального для студента). В процессе решения этих проблем происходит столкновение различных точек зрения. Преподаватель в этом случае осуществляет функции постановки проблем, и в то же время он является активным участником диалога. Он не навязывает свою точку |
взаимосвязанных элементов, обладающую новыми свойствами, не присущими какому-либо элементу в отдельности. Обобщая сказанное, можно представить перечень формируемых знаний и умений в таблице (см. Приложение 1). Формы организации деятельности студентов и методы обучения составляют в своем единстве деятельностный компонент модели формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников. Модель включает в себя такие формы организации учебно-познавательного процесса, как лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельную, самообразовательную работу, индивидуальные и групповые консультации. Работа преподавателя предполагает проведение фронтальной, групповой и индивидуальной работы. Типичным методом обучения в вузе и колледже остается информационная лекция. Цель лекционной формы занятия заключается в расширении и углублении имеющихся знаний у студентов об изучаемом объекте, сообщение новых сведений, в приведении знаний в систему, совершенствовании профессионального мастерства. Лекционный курс является источником формирования теоретических знаний и фактологического материала, в результате происходит усвоение готовых знаний и формируются умения на основе различного рода образцов и жестких алгоритмов. Безусловно, лекция должна оставаться основным методом обучения в вузе и колледже, важно сделать ее максимально эффективной, то есть она не должна быть чисто информационной. В настоящее время разработаны и хорошо себя зарекомендовали лекции контекстного типа (А.А.Вербицкий и др.): проблемные лекции, лекции визуализации, лекции вдвоем, лекции с заранее запланированными ошибками, лекции-пресс-конференции и т.д. [55, С.28]. Па лекции не просто актуализируются прежние знания, усваиваются новые знания и способы действия, но и создается проблемная ситуация, в 112 результате развивается теоретическое мышление, формируются познавательный интерес и профессиональная мотивация. Кроме того, в лекции необходимо давать не только информацию но проблеме, но и раскрывать пути, способы применения знаний на практике, т.е. она должна носить практическу ю направленность. Как и любой вид занятий, лекция сопровождалась самостоятельной работой студентов. В ходе лекции применялись различные приемы активизации познавательной деятельности студентов (см. таблицу 1): создание проблемных ситуаций; актуализация имеющихся у студентов знаний по проблеме; опережающее изучение литературы по проблеме с целью опоры на нее во время лекции; диалогичное проведение лекции. Таблица 1 Приемы активизации познавательной деятельности студентов в ходе лекционных занятий Цель Дидактические приемы Деятельность студентов Дагь систему знаний об изучаемом объекте Сообщение темы лекции. Изложение научного материала и введение в логику научного исследования, раскрытие проблемы: создание проблемных ситуаций; -актуализация имеющихся у студентов знаний по проблеме; опережающее изучение литературы по проблеме с целью опоры на нее во время лекции; диалогичное проведение лекции. Подготовка к активному восприятию материала. Переработка получаемой информации и ее воспроизведение, конспектирование, тезированнеучастие в дискуссиях. Коллективный поиск истины. Сравнение и сопоставление различных точек зрения, фактов и явлений. Актуализация имеющихся знаний по психологопедагогическому циклу. Выступление на лекции с показом опыта реализации теоретических положений. 113 Проблеме разработки идей диалогизации обучения и построения на этой основе системы занятий-диалогов (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, С.Ю.Курганов и др.) в последнее время уделяется большое внимание [92]. Диалогизация предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем (обнаружение непонятного, неизвестного или даже парадоксального для студента). В процессе решения этих проблем происходит столкновение различных точек зрения. Преподаватель в этом случае осуществляет функции постановки проблем, и в то же время он является активным участником диалога. Он не навязывает свою точку зрения, а ждет от студентов их личных попыток решения, он помогает им высказать свою точку зрения, пусть ошибочную и странную. Этот последний момент диалога следует выделить особо. Согласно теории Л.С.Выготского [35], человек усваивает понятия сначала в процессе развернутого внешнего диалога с друг ими, который постепенно становится диалогом внутренним, т.е. дискуссией и спором человека с самими собой. Но во внутреннем общении речевые высказывания сокращаются, свертываются, превращаются в идиомы, понятные лишь самому индивиду. Эти индивидуальные представления и схемы, определяющие видение предмета, нередко бывают неправильными. Чтобы перестроить эти индивидуальные представления, необходимо создать условия, позволяющие студенту как бы вынести их наружу. А основным условием выноса внутренних схематизмов как раз и является внешне развернутый диалог с другими людьми. При раскрытии тем всех лекций внимание студентов обращалось на дискуссионные проблемы. Излагая различные точки зрения на рассматриваемый вопрос, преподаватель тем самым вводил аудиторию в логику научного исследования. Вслед за ним, студенты обобщали, сравнивали, сопоставляли, отстаивали различные точки зрения, тем самым постепенно овладевая первоначальной системой рефлексивных знаний и умений. Вследствие этого соблюдалось одно из основных требований к 114 |