|
90 построение занятий и организацию учебно-познавательной деятельности студентов (см. Приложение 4). С.А. Габрусевич и Г.А. Зорин (120) относят игровые тренинги к активным методам обучения, обосновывая это, во-первых, тем, что происходит включение обучаемых в имитируемую профессиональную среду; во-вторых, эмоционально-творческий поисковый характер деятельности формирует профессиональные образы и ситуации; в-третьих, традиционные методы обучения искусственно разделяют учебные дисциплины, а в тренинге содержание смежных учебных дисциплин сочетается так, как оно используется в профессиональной деятельности. По своему содержанию тренинг моделирует процесс предполагаемой деятельности и отношений. В ходе тренинга участники его обучаются приемом анализа исходных данных, принятия решений, планирования действий, определения целей, содержания и средств деятельности. Педагогическая ценность тренинга состоит в том, что она позволяет проникнуть в суть изучаемой системы, получить целостное представление о культурных процессах, изучить одну проблему со всех сторон. Включение игровых тренингов в процесс рефлексивной подготовки студентов предполагает последовательную подготовку к ней (см. Приложение 4). Сначала необходимо обучить студентов умению принимать решения в проблемных ситуациях, познакомить с методической литературой по проблеме. Только после этого студенты могут внести в игру знания, интуицию, творчество. Необходимость использования игрового тренинга объясняется и тем, что он формирует новые, более привлекательные отношения между обучаемыми и учителем, который выступает в роли советчика, консультанта. Большую роль в учебном процессе подготовки будущих учителей начальных классов, играет самообразовательная работа. Причем |
Практические занятия являются оптимальной организационной формой обучения. Это точка зрения рассматривается в работах С.И.Архангельского, Н.Д.Никандрова, Г.Н.Подчалимовой и др. Так, Г.Н.Подчалимова считает, что главное функциональное назначение практических занятий состоит в создании организационно-дидактических условий для формирования и совершенствования значимых для профессиональной деятельности социальных работников знаний и умений. [134]. Р.Бирнбаум утверждает, что «предмету» можно учить с помощью обычно применяемой процедуры лекций, рассказа, семинаров, самостоятельной работы, однако обучение «процессу» успешной профессиональной деятельности теми же способами невозможно [126]. Исходя из выше изложенных положений, касающихся обучения студентов, в ходе эксперимента практическая работа проводились в форме тренинга (см. таблицу 3). С.А.Габрусевич и Г.А.Зорин [36] относят игровые тренинги к активным методам обучения, обосновывая это, во-первых, тем, что происходит включение обучаемых в имитируемую профессиональную среду; во-вторых, эмоционально-творческий поисковый характер деятельности формирует профессиональные образы и ситуации; в-третьих, традиционные методы обучения искусственно разделяют учебные дисциплины, а в тренинге содержание смежных учебных дисциплин сочетается так, как оно используется в профессиональной деятельности. По своему содержанию тренинг моделирует процесс предполаг аемой деятельности и отношений. В ходе тренинга участники его обучаются приемом анализа исходных данных, принятия решений, планирования действий, определения целей, содержания и средств деятельности. Педагогическая ценность тренинга состоит в том, что она позволяет проникнуть в суть изучаемой системы, получить целостное представление о культурных процессах, изучить одну проблему со всех сторон. Включение 116 Сначала необходимо обучить студентов умению принимать решения в проблемных ситуациях, познакомить с методической литературой но проблеме. Только после этого студенты могут внести в игру знания, интуицию, творчество. Необходимость использования игрового тренинга объясняется и тем, что он формирует новые, более привлекательные отношения между обучаемыми и преподавателем, который выступает в роли советчика, консультанта. Большую роль в учебном процессе подготовки будущих специалистов социальной работы играет самообразовательная работа. Причем самообразование даст положительные результаты, если оно ведется целенаправленно, планомерно и систематически. При организации самообразования в области рефлексии необходимо учитывать социальнопедагогические условия самообразования личности: потребность в новой информации по рефлексии и формирование положительных мотивов ее достижения; развитая логика мышления, познавательный интерес и потребность в рефлексивных умениях; критическое овладение опытом и потребность в совершенствовании рефлексивных умений. Средства и способы профессионального самообразования будущего специалиста социальной работы: самоинформация, систематизация и критическая переработка воспринятой информации; самопобуждение, формирование интереса и значимости самообразования; программирование и планирование деятельности по профессиональному образованию. Характеристика основных требований и условий повышения результативности самообразования в области рефлексии: самообразование основывается на образовании; целевые установки основное ориентирование самообразования; |