|
§2. Социокультурный феномен общения. Реализация образованием его культуротворческой миссии (В.Т. Кудрявцев) предполагает серьезную взаимную адаптацию (Ф.Г. Кумбе) общества и образования. Это отмечается в исследованиях (Ю.Г. Абрамова, И.С. Батракова, И.В. Богданов, В.Г. Богарова, Д.И. Водзинский, Д.Д. Воронцов, Г.В. Данилова, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, В.Т. Кудрявцев, А.Т. Куракин, Э.И. Моносзон, В.И. Панов, В.В. Рябцов, В.А. Левин и др.), посвященных методологии, теории и технологии разработки культурологической подготовки будущего учителя. Под общением в психологии понимается сложный, многоплановый процесс становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающей в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействия субъектов, направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров [235, с.244]. Говоря о педагогических отношениях, имеется в виду профессиональное, социальное и межличностное взаимодействие учителя с учащимися в процессе воспитания и обучения, направленное на достижение максимальной восприимчивости воспитуемых к педагогическим воздействиям, на установление взаимопонимания, духовного единства и создания на этой основе наиболее благоприятных условий для интеллектуального и эмоциональноволевого саморазвития, усвоения духовной культуры. Проблемой общения занимались такие выдающиеся отечественные педагоги и психологи, как А.А. Бодалев, А.В. Гордеева, А.Б. Добрович, Б.Ф. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. л Ломов, А.С. Макаренко, С.В. Мягченков, В.А. Сухомлинский и многие другие. Общение составляет ядро в содержании профессиональной деятельности педагога, однако в традиционной системе подготовки учителя его значение 70 |
сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [228, с. 53]. В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной». В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы. Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные интерактивные, деятельностные и др. Подходы к проблеме общения С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...язык и деньги» [10, с. 92—93]. Это означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [109, с. 15]. Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» [10, с. 93]. Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов. Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [121, с. 252]. Однако разница в трактовке заключается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само |