венной деятельности и поведения. Использовалась такая форма работы как практическое ознакомление с опытом работы дошкольных образовательных учреждений, ознакомление с передовым опытом (видео и практические просмотры). Слушатели имели возможность просмотра и анализа занятий, разнообразных видов детских деятельностей, форм работы с педагогическими, трудовыми коллективами, изучение документации. При этом на этапе формирующего эксперимента предпочтение отдавалось таким методам и формам обучения, как проблемные лекции, семинары, дискуссии, анализ конкретных педагогических и профессиональных ситуаций, креативные игры (в том числе как форма текущего контроля), подготовка проектов развития учреждения, анализ и мониторинг имеющихся проектов, их публичная защита по самостоятельно выбираемой слушателями реальной проблематике и др. Следует особо указать на серьезное смещение акцента в сторону проведения учебных занятий методом практической работы. Это объясняется потребностью в реализации подхода к подготовке специалистов, который предусматривает подготовку слушателей института усовершенствования на уровне актуализации профессиональных умений и навыков. Технология обучения была направлена на усиление мотивации руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе курсов повышения квалификации и перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности. Необходимо еще раз подчеркнуть, что решению этой задачи способствовала разработка проекта программы развития учреждения, что позволило создать мотивационную включенность в образовательный процесс и перенести большую часть "знаниевой" нагрузки на самостоятельную работу обучающихся. Главная характеристика разработчика проекта готовность к поиску смысла ценностей, значимости соответствующей деятельности, с которыми он сталкивается в реальной профессиональной ситуации. Познание слушателями как субъекта образовательной деятельности основ проектирования предполагало: актуализация и активизация имеющихся 151 |
ропреподавание» студентами конкретной части занятия, его демонстрации с последующим анализом, что способствовало развитию профессиональной направленности деятельности и формированию профессиональной позиции у обучающихся. Лабораторные занятия проводились на базе Мезенского педагогического колледжа. Их содержанием стала организация просмотра занятий опытных мастеров-педагогов или же просмотра видео-уроков с последующим обсуждением и анализом на базе вуза в рамках образовательного процесса. Самостоятельная работа под руководством преподавателя была направлена на повышение познавательной активности студентов, углубление приобретаемых знаний, устранение возникших пробелов в рамках подготовки студентов к учебным занятиям.. При этом, на этапе формирующего эксперимента предпочтение отдавалось таким методам и формам обучения, как проблемные лекции, семинарыдискуссии, анализ конкретных педагогических и профессиональных ситуаций, деловые игры (в том числе как форма текущего контроля), подготовка проектов учебной дисциплины и их публичная защита по самостоятельно выбираемой студентами реальной психолого-педагогической проблематике и др. Следует особо указать на серьезное смещение акцента в сторону проведения учебных занятий методом практической работы. Это объясняется потребностью реализации деятельностной основы подготовки специалистов (на материале анализа ГОС ВПО), которая предусматривает подготовку выпускников вуза на уровне профессиональных умений и навыков, являющихся основными характеристиками сформированное™ практической составляющей профессиональной компетентности выпускника вуза. Необходимо еще раз подчеркнуть, что решению этой задачи способствовала разработка проекта учебной дисциплины, что позволило создать мотивационную включенность в решение вопросов подготовки будущих специалистов и перенести большую часть "знаниевой” нагрузки на самостоятельную работу обучающихся. Главная характеристика разработчика проекта готовность к поиску смысла ценностей, значимости соответствующей деятельности с которыми он столкнется в профессиональной ситуации в процессе решения актуальных задач СПО. Познание студентами как субъекта образовательной деятельности основ проектирования предполагало: целостное представление об ожидаемом результате процесса обучения, под которым понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере профессиональной деятельности; необходимость проектировать не только содержание материала для учащихся ССУЗа, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом выступали деятельность» дидактическая среда и т.п.); представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о деятельности учащегося, модели преподавания и модели учебного материала. Совместная работа преподавателя и студента над проектом выступила средством поддержки формирующейся личности профессионала в те ключевые моменты, когда они испытывали затруднения в выборе приоритетов, идеалов, образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственного опыта и опыта профессиональной деятельности. Однако, в ходе выполнения работы по проектированию учебной дисциплины студенты с различной степенью активности и личного принятия ситуации по-разному включаются в выполнение задания. Анализ наблюдений за работой студентов позволил выделить три группы обучающихся: 1) формально участвующие в разработке проекта (можно сказать выполняющие задание по образцу, заранее заданному алгоритму, без рефлексии собственных действий по принципу «надо, но не хочу и не могу»); 2) обучающиеся с преобладающим стремлением выполнить и защитить собственную позицию в |