Проверяемый текст
Ахулкова, Анастасия Ивановна; Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа (Диссертация 2004)
[стр. 151]

венной деятельности и поведения.
Использовалась такая форма работы как практическое ознакомление с опытом работы дошкольных образовательных учреждений, ознакомление с передовым опытом (видео и практические просмотры).
Слушатели имели возможность просмотра и анализа занятий, разнообразных видов детских деятельностей, форм работы с педагогическими, трудовыми коллективами, изучение документации.
При этом на этапе формирующего эксперимента предпочтение отдавалось таким методам и формам обучения, как проблемные лекции, семинары, дискуссии, анализ конкретных педагогических и профессиональных ситуаций,
креативные игры (в том числе как форма текущего контроля), подготовка проектов развития учреждения, анализ и мониторинг имеющихся проектов, их публичная защита по самостоятельно выбираемой слушателями реальной проблематике и др.
Следует особо указать на серьезное смещение акцента в сторону проведения учебных занятий методом практической работы.
Это объясняется потребностью
в реализации подхода к подготовке специалистов, который предусматривает подготовку слушателей института усовершенствования на уровне актуализации профессиональных умений и навыков.
Технология обучения была направлена на усиление мотивации руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе курсов повышения квалификации и перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что решению этой задачи способствовала разработка проекта
программы развития учреждения, что позволило создать мотивационную включенность в образовательный процесс и перенести большую часть "знаниевой" нагрузки на самостоятельную работу обучающихся.
Главная характеристика разработчика проекта готовность к поиску смысла ценностей, значимости соответствующей деятельности, с которыми он
сталкивается в реальной профессиональной ситуации.
Познание слушателями как субъекта образовательной деятельности основ проектирования предполагало: актуализация и активизация имеющихся 151
[стр. 132]

ропреподавание» студентами конкретной части занятия, его демонстрации с последующим анализом, что способствовало развитию профессиональной направленности деятельности и формированию профессиональной позиции у обучающихся.
Лабораторные занятия проводились на базе Мезенского педагогического колледжа.
Их содержанием стала организация просмотра занятий опытных мастеров-педагогов или же просмотра видео-уроков с последующим обсуждением и анализом на базе вуза в рамках образовательного процесса.
Самостоятельная работа под руководством преподавателя была направлена на повышение познавательной активности студентов, углубление приобретаемых знаний, устранение возникших пробелов в рамках подготовки студентов к учебным занятиям..
При этом, на этапе формирующего эксперимента предпочтение отдавалось таким методам и формам обучения, как проблемные лекции, семинарыдискуссии, анализ конкретных педагогических и профессиональных ситуаций,
деловые игры (в том числе как форма текущего контроля), подготовка проектов учебной дисциплины и их публичная защита по самостоятельно выбираемой студентами реальной психолого-педагогической проблематике и др.
Следует особо указать на серьезное смещение акцента в сторону проведения учебных занятий методом практической работы.
Это объясняется потребностью
реализации деятельностной основы подготовки специалистов (на материале анализа ГОС ВПО), которая предусматривает подготовку выпускников вуза на уровне профессиональных умений и навыков, являющихся основными характеристиками сформированное™ практической составляющей профессиональной компетентности выпускника вуза.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что решению этой задачи способствовала разработка проекта
учебной дисциплины, что позволило создать мотивационную включенность в решение вопросов подготовки будущих специалистов и перенести

[стр.,133]

большую часть "знаниевой” нагрузки на самостоятельную работу обучающихся.
Главная характеристика разработчика проекта готовность к поиску смысла ценностей, значимости соответствующей деятельности с которыми он
столкнется в профессиональной ситуации в процессе решения актуальных задач СПО.
Познание студентами как субъекта образовательной деятельности основ проектирования предполагало: целостное представление об ожидаемом результате процесса обучения, под которым понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере профессиональной деятельности; необходимость проектировать не только содержание материала для учащихся ССУЗа, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом выступали деятельность» дидактическая среда и т.п.); представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о деятельности учащегося, модели преподавания и модели учебного материала.
Совместная работа преподавателя и студента над проектом выступила средством поддержки формирующейся личности профессионала в те ключевые моменты, когда они испытывали затруднения в выборе приоритетов, идеалов, образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственного опыта и опыта профессиональной деятельности.
Однако, в ходе выполнения работы по проектированию учебной дисциплины студенты с различной степенью активности и личного принятия ситуации по-разному включаются в выполнение задания.
Анализ наблюдений за работой студентов позволил выделить три группы обучающихся: 1) формально участвующие в разработке проекта (можно сказать выполняющие задание по образцу, заранее заданному алгоритму, без рефлексии собственных действий по принципу «надо, но не хочу и не могу»); 2) обучающиеся с преобладающим стремлением выполнить и защитить собственную позицию в

[Back]