|
венно познавательные мотивы, так и мотивы практические (личностные и профессиональные), поскольку обучающийся использует теоретические знания как средство их решения. По-видимому, этим объясняется легкость усвоения содержания учебных дисциплин, при условии, конечно, что он не теряет логики развертывания содержания этих предметов [21]. Из сказанного следует, что развитие профессиональной компетентности руководителя дошкольного образовательного учреждения в ИУУ может быть представлено в виде движения от поэтапных задач развития и формирования профессиональных умений и их значимой направленности к результату, выраженному в конкретном продукте его деятельности. В этом случае создание проекта развития учреждения выступает основной задачей в учебно-профессиональной деятельности слушателя. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте проекте развития учреждения. 1.2. Технологический подход как основа развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений Необходимо отметить, что ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятого понимания феномена технологии обучения. Причем это относится как к отечественному научному обиходу, так и к зарубежному, где термин educational technology (англ.) бытует уже сравнительно давно. Ситуация с ними остается двойственной. 46 |
таком обучении создаются психолого-дидактические условия превращения теоретических знаний в средство работы с профессиональным содержанием. Обобщая сказанное, можно утверждать, что в ситуации решения будущим специалистом любой практической задачи или учебной проблемы представлены как собственно познавательные мотивы, так и мотивы практические (профессиональные), поскольку обучающийся использует теоретические знания как средство их решения. По-видимому, этим объясняется легкость усвоения содержания учебных дисциплин, при условии, конечно, что обучающийся не теряет логики развертывания содержания этих предметов [31]. Порождение профессиональных мотивов в ситуации применения знаний придает личностный смысл тому профессиональному содержанию, которое заключено в любой учебной, а тем более профессионально-подобной задаче или проблеме, которые в традиционном обучении выступают для студента лишь как чисто академические, формальные. Исходя из вышеизложенного, считаем необходимым в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста выделить единство трех ее компонентов: теоретического, практического и мотивационного. В связи с этим целесообразно в рамках диссертационного исследования уточнить и конкретизировать сущность понятия профессиональной компетентности для будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу его формирования в условиях вуза. Содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значи проекта учебной дисциплина, защита которого предусмотрена в период проведения учебных занятий. Из сказанного следует, что формирование профессиональной компетентности специалиста в системе высшего образования может быть представлено в виде движения от поэтапных задач развития и формирования профессиональных умений и их значимой направленности к результату, выраженному в конкретном продукте его деятельности. В этом случае создание проекта выступает основной задачей в учебнопрофессиональной деятельности студента. В теории и практике педагогического образования, в системе психолого-педагогической подготовки «заданный» метод известен давно. В настоящее время в методологии педагогики заданный подход разрабатывается как теоретическая база описания и исследования педагогической деятельности (Г.А. Балл, И.Ф. Исаев, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). В жизни педагогу приходиться решать многообразные педагогические задачи: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекционнорегулирующие [56,80,99,116,140,142,146]. Все они могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды педагогической деятельности преподавателя. В образовательном процессе вуза с помощью конкретных учебных дисциплин привлечение будущих специалистов к решению учебнопрофессиональных задач может быть направлено на формирование профессиональной компетентности. Среди них можно выделить следующие группы задач: субъектно-реализационные (мотивационные, мобилизационные, организационные, диагностические, контрольные, регулятивные, корректив |