|
Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось А.И. Ахулковой [4], B.C. Безруковой [6], В.П. Беспалько [7, 8], В.А. Болотовым [9], А.Н. Дахиным [24], Г. Ильиным [36], Г.А. Лебедевой [58,59], Н.В. Матяш [69], В.М. Монаховым [72], Г.Е. Муравьевой [73], П.И. Образцовым [77], А. Обуховым [78], Г.Н. Подчалимовой [96], Е.С. Полат [98], В.В. Сериковым [109], И.О. Яковлевой [146] и др. Анализ работ известных авторов позволяет сделать вывод о том, что проект как инструмент создания личностно профессионально-ориентированной ситуации отличается от широко распространенных традиционных методов обучения. Для подготовки руководителя дошкольного образовательного учреждения, на наш взгляд, такой подход является наиболее продуктивным, так как в процессе разработки проекта слушатели постигают все особенности труда руководителя, связанные с целями, задачами, объектом, способами осуществления и его результатом. Создается личностно-проблемно-ориентированная ситуация, в которой посредством проекта актуализируются личностные функции обучающихся, накапливается опыт реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения проблем и др. Это происходит за счет обоснования своего отношения к определенной профессиональной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у преподавателя имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, оказывать помощь слушателям в профессиональном саморазвитии, становлении профессиональной компетентности и культуры специалиста. По мнению целого ряда авторов [6, 8, 10, 14, 24, 58, 59, 69] разработка проекта никогда не сводится к усвоению предмета. Он расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами и т.п. По внешней дидактической форме, с одной стороны, проект напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, де72 |
место в образовательном процессе выходит профессиональная деятельность обучающихся. Говоря о методе проектов, будем иметь ввиду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим (материальным) результатом, оформленным тем или иным образом [121, с. 4]. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практической или значимой теоретической проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности. Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось B.C. Безруковой [19], В.П. Беспалько [21,22], В.А. Болотовым [24], А.Н. Дахиным [43], Г. Ильиным [54], Г.А. Лебедевой [77,78], Н.В.Матяш [94], В.М. Монаховым [100], Г.Е. Муравьевой [103], П.И. Образцовым [34], А. Обуховым [109], Г.Н. Подчалимовой [120], Е.С. Полат [121], В.В. Сериковым [134], Н.О. Яковлевой [161] и др. Анализ работ известных авторов позволяет сделать вывод о том, что проект как инструмент создания личностно профессионально-ориентированной ситуации отличается от широко распространенных традиционных методов обучения. Для подготовки будущих преподавателей педагогического колледжа, на наш взгляд, такой подход является наиболее продуктивным, так как в процессе разработки проекта студенты постигают все особенности педагогического труда, связанные с целями, задачами, объектом, способами осуществления и его результатом. Создается личностно профессионально-ориентированная ситуация, в которой посредством проекта, актуализируются личностные функции обучающихся, накапливается опыт реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения проблем СПО и др. Это про исходит за счет обоснования своего отношения к определенной профессиональной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у преподавателя вуза имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, оказывать помощь студентам в профессиональном саморазвитии, становлении профессиональной компетентности и культуры специалиста. По мнению целого ряда авторов [19,21,24,34,43, 77,78,94] разработка проекта никогда не сводится к усвоению предмета. Он расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами и т.п. По внешней дидактической форме, с одной стороны, проект напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ деятельности, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, проект не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть профессионально важной. Таким образом, ситуация создания проекта характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта педагогической деятельности. С другой стороны, представить проект, защищая его публично, значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога и сокурсников на разработку проекта студентом выступает для последнего, во-первых, условием осознанного регулирования своей деятельности в соответствии с желаниями, принятыми целями и имеющимися знаниями, умениями, качествами, а во-вторых, служит подтверждением значимости его будущей профессиональной деятельности, стимулом для образования ее нового смысла. Таким образом, разработка проекта протекает в пространстве личностного и профессионального опыта. Задача его еще и в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов прида |