|
фицит ориентировочных основ деятельности, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, проект не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение того, что возникшая перед ней проблема "достойна" быть профессионально важной. Таким образом, ситуация создания проекта характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта педагогической деятельности. С другой стороны, представить проект, защищая его публично, значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога и других слушателей курсов повышения квалификации на разработку проекта слушателем выступает для последнего, во-первых, условием осознанного регулирования своей деятельности в соответствии с желаниями, принятыми целями и имеющимися знаниями, умениями, качествами, а во-вторых, служит подтверждением значимости его будущей профессиональной деятельности, стимулом для образования ее нового смысла. Таким образом, разработка проекта протекает в пространстве личностного и профессионального опыта. Задача его еще и в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество проекту: в нем "гуманитарное" рефлексия собственной позиции профессионала, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к разрабатываемой проблеме. Эта особенность проекта делает технологию обучения развивающей. Чтобы добиться такого результата, слушатели должны самостоятельно мыслить, находить и решать с позиции профессионала те или иные проблемы актуальные для современного состояния системы образования, привлекая для этой цели знания из разных областей, совокупность разнообразных методов и средств обучения, а также умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решений, устанавливая причинноследственные связи. 73 |
исходит за счет обоснования своего отношения к определенной профессиональной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у преподавателя вуза имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, оказывать помощь студентам в профессиональном саморазвитии, становлении профессиональной компетентности и культуры специалиста. По мнению целого ряда авторов [19,21,24,34,43, 77,78,94] разработка проекта никогда не сводится к усвоению предмета. Он расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами и т.п. По внешней дидактической форме, с одной стороны, проект напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ деятельности, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, проект не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть профессионально важной. Таким образом, ситуация создания проекта характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта педагогической деятельности. С другой стороны, представить проект, защищая его публично, значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога и сокурсников на разработку проекта студентом выступает для последнего, во-первых, условием осознанного регулирования своей деятельности в соответствии с желаниями, принятыми целями и имеющимися знаниями, умениями, качествами, а во-вторых, служит подтверждением значимости его будущей профессиональной деятельности, стимулом для образования ее нового смысла. Таким образом, разработка проекта протекает в пространстве личностного и профессионального опыта. Задача его еще и в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов прида ет особое качество проекту: в нем «гуманитарное» — рефлексия собственной позиции профессионала, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к разрабатываемой проблеме. Эта особенность проекта делает технологию обучения развивающей. Чтобы добиться такого результата, студенты должны самостоятельно мыслить, находить и решать с позиции профессионала те или иные проблемы актуальные для современного состояния системы СПО, привлекая для этой цели знания из разных областей, совокупность разнообразных методов и средств обучения, а также умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решений, устанавливая причинноследственные связи. Предполагается, что в работе над проектом учебного курса могут и должны участвовать преподаватели различных учебных дисциплин, обеспечивающие реализацию блока специальных дисциплин ГОС ВПО в подготовке специалистов данной квалификации. Это позволит будущим преподавателям педагогического колледжа через разработку содержательной части проекта на высоком уровне овладеть предметной областью науки. При этом будет происходить интеграция предметных знаний за счет общих объектов изучения, и в свою очередь обеспечивать развитие интегрирующего, или междисциплинарного мышления. Исходя из сказанного, профессионально-ориентированная технология обучения позволяет значительно повысить степень осмысленности учебного материала за счет: изменения структуры учебного материала, под которой подразумеваются связи между элементами изучаемого материала. В традиционном обучении структура формальна. Она предопределена логикой соответствующей науки, которая представлена в способе развертывания системы понятий. В рамках технологического подхода структура учебного материала устанавли |