|
глаза, то серьезно задумчивые, то будто на миг недоумевавшие, то печальные, смотря по тому, что слышалось с кафедры... нужно было, повторяю, самому видеть эту громадную аудиторию, чтобы понять, какое значение может иметь для страны талантливый профессор, какое благодаря такому чтению огромное воспитательное влияние на публику может иметь наука, и каково могло бы быть для русского общества культурное влияние университетов, если бы они были у нас учреждениями свободными для всех желающих учиться" [328]. Таким образом, третий период развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателей при всей сложности и противоречивости выдвинул яркие личности педагогов-теорстиков и педагоговнрактиков, педагогическое наследие которых заслуживает специального изучения. Четвертый период развития высшей школы и становления профессиональной культуры преподавателей ознаменован принятием нового университетского устава в 1863 г. Реформа высшей школы 1863 г, являлась одной из многочисленных правительственных реформ, проводившихся после отмены крепостного права, когда с особой силой обострились социально-экономические и политические противоречия в стране. По сравнению с предшествующим новый устав был болсс прогрессивным. Профессорской корпорации предоставлялась некоторая автономия в решении вопросов учебно-воспитательного процесса и в управлении вузом. Были восстановлены право выбора ректора и право иметь университетский суд, который ограничивал вмешательство инспектора в жизнь студентов. Устав вместе с тем оставлял широкие права за попечителями учебных округов и Министерством народного просвещения в решении университетских проблем. В университетском уставе 1863 г. обращалось особое внимание на методическую готовность преподавателей к проведению практических занятий. Сама жизнь вносила коррективы в организационные формы обучения в высшей школе. Если на первых этапах развития высшей школы практические, лабораторные занятия были чаще исключением, чем правилом, то теперь такие формы 136 |
профессиональной деятельности. Пройдя сам такую же систему подготовки («Профессорский институт» в Дерпте), Пирогов хорошо понимал желания, стремления молодых ученых, он был для них живым примером и образцом настоящего ученого и педагога. Н.И.Лобачевский в историю науки вошел прежде всего как крупнейший математик, и его педагогической деятельности (он был талантливым педагогом, девятнадцать лет возглавлявшим Казанский университет) не уделяется достаточного внимания. В речи «О важнейших предметах воспитания» он изложил задачи университетского образования. Лобачевский не только подчеркивал важность умственного, специального образования, но и придавал большое значение воспитанию высокой нравственно-эстетической культуры, которое делает человека личностью, направленной на службу отечеству, своему народу. Как отмечают исследователи истории Казанского университета, годы ректорства Н.И.Лобачевского составили самый яркий период в его дореволюционной истории, превратили его в очаг научного творчества. Лобачевский прошел путь от рядового преподавателя до первого лица одного из крупнейших высших учебных заведений в России. Ему были хорошо известны проблемы и трудности труда и быта преподавателей и студентов, поэтому он вникал во все вопросы жизни университета, начиная от строительства учебных корпусов и руководства библиотекой и заканчивая непосредственно организацией учебно-воспитательного процесса. Силой личного примера, глубоким знанием педагогики, преданностью своему профессиональному долгу Н. И.Лобачевский способствовал созданию творческой атмосферы в университете. Педагогические взгляды К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Н.И.Лобачевского объединяет общность идей демократизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, воспитания высоких гражданских и профессиональных качеств студенческой молодежи, формирования профессионализма и педагогической культуры у преподавателей. Их прогрессивные идеи воплощались в практике многих профессоров и преподавателей высшей школы, в частности Т.Н.Грановского, Н.И.Костомарова, С.М.Соловьева и др. Оценка деятельности преподавателей высшей школы такого масштаба дана В. П. Острогорским, который так вспоминал о лекторском таланте Н. И. Костомарова: «Нужно было видеть эти лица, молодые и старшие, мужские и женские, на которых, как в зеркале, отражалось то или другое настроение лектора, за словами и выражением лица которого все жадно следили, – видеть глаза, то серьезно задумчивые, то будто на миг недоумевавшие, то печальные, смотря по тому, что слышалось с кафедры... нужно было, повторяю, самому видеть эту громадную аудиторию, чтобы понять, какое значение может иметь для страны талантливый профессор, какое, благодаря такому чтению, огромное воспитательное влияние на публику может иметь наука, и каково могло бы быть для русского общества культурное влияние университетов, если бы они были у нас учреждениями свободными для всех желающих учиться»13 . Таким образом, третий период развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателей при всей сложности и противоречивости выдвинул яркие личности педагогов-теоретиков и педагогов-практиков, педагогическое наследие которых заслуживает специального изучения. Четвертый период развития высшей школы и становления профессиональной культуры преподавателей ознаменован принятием нового университетского устава в 1863 г. Реформа высшей школы 1863 г. являлась одной из многочисленных правительственных реформ, проводившихся после отмены крепостного права, когда с особой силой обострились социально-экономические и политические противоречия в стране. По сравнению с предшествующим новый устав был более прогрессивным. Профессорской корпорации предоставлялась некоторая автономия в решении вопросов учебно-воспитательного процесса и в управлении вузом. Были восстановлены право выбора ректора и право иметь университетский суд, который ограничивал вмешательство инспектора в жизнь студентов. Устав вместе с тем оставлял широкие права за попечителями учебных округов и Министерством народного просвещения в решении университетских проблем. В университетском уставе 1863 г. обращалось особое внимание на методическую готовность преподавателей к проведению практических занятий. Сама жизнь вносила коррективы в организационные формы обучения в высшей школе. Если на первых этапах развития высшей школы практические, лабораторные занятия были чаще исключением, чем правилом, то теперь такие формы организации учебного процесса стали обычными. Это обстоятельство ставило перед преподавателями необходимость разработки практических курсов, овладения технологией и методикой их проведения. В рассматриваемый период высшая школа была объектом внимательного изучения и анализа выдающихся педагогов: Л. Н.Толстого, Д.И.Писарева, П.Д.Юркевича и др. Л.Н.Толстой, отрицательно оценивая деятельность профессоров, уровень их теоретической и методической подготовки, писал о «непогрешимости» профессора, когда студент не может выразить несогласие с содержанием и формой преподнесения материала. По его мнению, несовершенство системы подготовки преподавателей вузов, их аттестации приводит к утрате интереса к учебе у студентов, к снижению престижа вузовского образования. «Как скоро профессор назначен, – писал Л.Н.Толстой, – профессор начинает читать, и, будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком, он продолжает читать, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие»14 . Серьезной критике подвергает Толстой и организацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, прежде всего лекционную форму обучения. Как и Н. И. 13 Острогорский В.П. Из истории учительства.— СПб., 1914. – С. 33-34. 14 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. – М., 1987. – С. 217. |