Проверяемый текст
Исаев В.Ф., Профессионально-педагогическая культура преподавателя / M, 2002
[стр. 137]

организации учебного процесса стали обычными.
Это обстоятельство ставило перед преподавателями необходимость разработки практических курсов, овладения технологией и методикой их проведения.
В рассматриваемый период высшая школа была объектом внимательного изучения и анализа выдающихся педагогов:
JI.
IL Толстого, Д.
И.
Писарева, П.
Д.
Юркевича и др.

JL Н.
Толстой, отрицательно оценивая деятельность профессоров, уровень их теоретической и методической подготовки, писал о "непогрешимости” профессора, когда студент не может выразить несогласие с содержанием и формой преподнесения материала.
По его мнению, несовершенство системы подготовки преподавателей вузов, их аттестации приводит к утрате интереса к учебе у студентов, к снижению престижа вузовского образования.
"Как скоро профессор назначен, —
писал J1.
И.
Толстой, — профессор начинает читать, и, будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком, он продолжает читать, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие” [454].
Серьезной критике подвергает Толстой и организацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, прежде всего лекционную форму обучения.
Как и Н.
И.

Пирогов, он считает лекцию неэффективной и отдает предпочтение самостоятельной работе, хорошей книге.
Негативно характеризуя состояние вузовской подготовки специалистов, Л.
Н.
Толстой ставит перед профессорами задачу написать собственные добротные книги, пособия, которыми могли бы пользоваться студенты.
Пока же, отмечает Толстой, подобные случаи весьма редки, и только один из ста профессоров способен подготовить такие работы.
В 70 —
80-е годы XIX в.
в плеяду известных ученых и
педагогов-пракгикое высшей школы вошли новые имена: историк В.
О.
Ключевский, математик И.

JT.
Чебышев, естествоиспытатель И.
М.
Сеченов и др.
Они высоко оценивали роль преподавания как важной составляющей профессиональной деятельности.
В.
О.
Ключевский, в частности, писал: "Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют не только те, на которого обращены
137
[стр. 37]

быть для русского общества культурное влияние университетов, если бы они были у нас учреждениями свободными для всех желающих учиться»13 .
Таким образом, третий период развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателей при всей сложности и противоречивости выдвинул яркие личности педагогов-теоретиков и педагогов-практиков, педагогическое наследие которых заслуживает специального изучения.
Четвертый период развития высшей школы и становления профессиональной культуры преподавателей ознаменован принятием нового университетского устава в 1863 г.
Реформа высшей школы 1863 г.
являлась одной из многочисленных правительственных реформ, проводившихся после отмены крепостного права, когда с особой силой обострились социально-экономические и политические противоречия в стране.
По сравнению с предшествующим новый устав был более прогрессивным.
Профессорской корпорации предоставлялась некоторая автономия в решении вопросов учебно-воспитательного процесса и в управлении вузом.
Были восстановлены право выбора ректора и право иметь университетский суд, который ограничивал вмешательство инспектора в жизнь студентов.
Устав вместе с тем оставлял широкие права за попечителями учебных округов и Министерством народного просвещения в решении университетских проблем.
В университетском уставе 1863 г.
обращалось особое внимание на методическую готовность преподавателей к проведению практических занятий.
Сама жизнь вносила коррективы в организационные формы обучения в высшей школе.
Если на первых этапах развития высшей школы практические, лабораторные занятия были чаще исключением, чем правилом, то теперь такие формы организации учебного процесса стали обычными.
Это обстоятельство ставило перед преподавателями необходимость разработки практических курсов, овладения технологией и методикой их проведения.
В рассматриваемый период высшая школа была объектом внимательного изучения и анализа выдающихся педагогов:
Л.
Н.Толстого, Д.И.Писарева, П.Д.Юркевича и др.
Л.Н.Толстой, отрицательно оценивая деятельность профессоров, уровень их теоретической и методической подготовки, писал о «непогрешимости» профессора, когда студент не может выразить несогласие с содержанием и формой преподнесения материала.
По его мнению, несовершенство системы подготовки преподавателей вузов, их аттестации приводит к утрате интереса к учебе у студентов, к снижению престижа вузовского образования.
«Как скоро профессор назначен,
– писал Л.Н.Толстой, – профессор начинает читать, и, будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком, он продолжает читать, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие»14 .
Серьезной критике подвергает Толстой и организацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, прежде всего лекционную форму обучения.
Как и Н.
И.

13 Острогорский В.П.
Из истории учительства.— СПб., 1914.
– С.
33-34.
14 Толстой Л.
Н.
Педагогические сочинения.
– М., 1987.
– С.
217.


[стр.,38]

Пирогов, он считает лекцию неэффективной и отдает предпочтение самостоятельной работе, хорошей книге.
Негативно характеризуя состояние вузовской подготовки специалистов, Л.
Н.
Толстой ставит перед профессорами задачу написать собственные добротные книги, пособия, которыми могли бы пользоваться студенты.
Пока же, отмечает Толстой, подобные случаи весьма редки, и только один из ста профессоров способен подготовить такие работы.
В 70
80-е годы XIX в.
в плеяду известных ученых и
педагогов-практиков высшей школы вошли имена: историк В.О.Ключевский, математик И.Л.Чебышев, естествоиспытатель И.М.Сеченов и др.
Они высоко оценивали роль преподавания как важной составляющей профессиональной деятельности.
В.
О.
Ключевский, в частности, писал: «Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют не только те, на которого обращены
они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока или лекции профессора»15 .
Он рассматривает педагогическую деятельность как процесс сугубо индивидуальный, личный, опосредованный желаниями научить, понять аудиторию.
Подчеркивая в преподавании роль наблюдения, он говорил о необходимости знать методы и средства педагогики.
В.О.Ключевский на практике пришел к мысли о существовании педагогической техники, которой нужно и можно овладеть.
Как показатель высокой педагогической культуры преподавателя он выделяет умение управлять вниманием аудитории: «В преподавании самое важное и трудное дело – заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу – юношеское внимание»16 .
Пятый период развития высшей школы и становления основ педагогической культуры начинается с момента принятия общеуниверситетского устава 1884 г.
Общеуниверситетский устав 1884 г.
был принят многими высшими учебными заведениями за основу при пересмотре имеющихся собственных уставов.
Он отражал наиболее общие, характерные черты развития системы высшего образования.
По сравнению с предшествующим новый устав оказался более консервативным по своей сути, он был полным отражением развернувшейся идеологической реакции правительства.
Неблагоприятный морально-психологический климат в педагогических коллективах вузов, где процветали угодничество, подхалимство, запрет на педагогическое и научное творчество, подтолкнули многих известных и перспективных ученых, профессоров, студентов к выезду за границу, где им предоставлялась возможность дальнейшей работы или учебы.
Надо иметь в виду, что покидала Россию наиболее талантливая часть ученых и студентов.
И хотя число профессоров и преподавателей к концу XIX в.
значительно возросло, отток вузовских работников был весьма ощутим.
15 Ключевский В.
О.
С.
М.
Соловьев как преподаватель//Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в.
– М., 1990.
– С.
400.
16 Там же.
– С.
401.

[Back]