|
они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока или лекции профессора" [199]. Он рассматривает педагогическую деятельность как процесс сугубо индивидуальный, личный, опосредованный желаниями научить, понять аудиторию. Подчеркивая в преподавании роль наблюдения, он говорил о необходимости знать методы и средства педагогики. В. О. Ключевский на практике пришел к мысли о существовании педагогической техники, которой нужно и можно овладеть. Как показатель высокой педагогической культуры преподавателя он выделяет умение управлять вниманием аудитории: "В преподавании самое важное и трудное дело — заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу — юношеское внимание" [199]. Пятый период развития высшей школы и становления основ педагогической культуры начинается с момента принятия общеуниверситетского устава 1884 г. Устав 1884 г. был принят многими высшими учебными заведениями за основу при пересмотре имеющихся собственных уставов. Он отражал наиболее общие, характерные черты развития системы высшего образования. По сравнению с предшествующими новый устав оказался более консервативным по своей сути, он был полным отражением развернувшейся идеологической реакции правительства. Неблагоприятный морально-психологический климат в педагогических коллективах вузов, где процветали угодничество, подхалимство, запрет на педагогическое и научное творчество, подтолкнул многих известных и перспективных ученых, профессоров, студентов к выезду за границу, где им предоставлялась возможность дальнейшей работы или учебы. Покидала Россию наиболее талантливая часть ученых и студентов. И хотя число профессоров и преподавателей к концу XIX в. значительно возросло, отток вузовских работников был весьма ощутим. Ход преобразований, намечавшихся в высшей школе на рубеже XIX XX вв., в значительной мере зависел от ее профессорско-преподавательского состава. Вместе с обновлением учебно-воспитательного процесса были приняты ме138 |
Пирогов, он считает лекцию неэффективной и отдает предпочтение самостоятельной работе, хорошей книге. Негативно характеризуя состояние вузовской подготовки специалистов, Л. Н. Толстой ставит перед профессорами задачу написать собственные добротные книги, пособия, которыми могли бы пользоваться студенты. Пока же, отмечает Толстой, подобные случаи весьма редки, и только один из ста профессоров способен подготовить такие работы. В 70 – 80-е годы XIX в. в плеяду известных ученых и педагогов-практиков высшей школы вошли имена: историк В.О.Ключевский, математик И.Л.Чебышев, естествоиспытатель И.М.Сеченов и др. Они высоко оценивали роль преподавания как важной составляющей профессиональной деятельности. В. О. Ключевский, в частности, писал: «Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют не только те, на которого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока или лекции профессора»15 . Он рассматривает педагогическую деятельность как процесс сугубо индивидуальный, личный, опосредованный желаниями научить, понять аудиторию. Подчеркивая в преподавании роль наблюдения, он говорил о необходимости знать методы и средства педагогики. В.О.Ключевский на практике пришел к мысли о существовании педагогической техники, которой нужно и можно овладеть. Как показатель высокой педагогической культуры преподавателя он выделяет умение управлять вниманием аудитории: «В преподавании самое важное и трудное дело – заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу – юношеское внимание»16 . Пятый период развития высшей школы и становления основ педагогической культуры начинается с момента принятия общеуниверситетского устава 1884 г. Общеуниверситетский устав 1884 г. был принят многими высшими учебными заведениями за основу при пересмотре имеющихся собственных уставов. Он отражал наиболее общие, характерные черты развития системы высшего образования. По сравнению с предшествующим новый устав оказался более консервативным по своей сути, он был полным отражением развернувшейся идеологической реакции правительства. Неблагоприятный морально-психологический климат в педагогических коллективах вузов, где процветали угодничество, подхалимство, запрет на педагогическое и научное творчество, подтолкнули многих известных и перспективных ученых, профессоров, студентов к выезду за границу, где им предоставлялась возможность дальнейшей работы или учебы. Надо иметь в виду, что покидала Россию наиболее талантливая часть ученых и студентов. И хотя число профессоров и преподавателей к концу XIX в. значительно возросло, отток вузовских работников был весьма ощутим. 15 Ключевский В. О. С. М. Соловьев как преподаватель//Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1990. – С. 400. 16 Там же. – С. 401. Ход преобразований, намечавшихся в высшей школе на рубеже XIX—XX вв., в значительной мере зависел от ее профессорско-преподавательского состава. Вместе с обновлением учебно-воспитательного процесса были предприняты меры по совершенствованию специальной и педагогической подготовки преподавательского корпуса. В частности, в связи с хронической нехваткой ученых и преподавателей высшей школы особое внимание специалистов, ученых, общественных деятелей в начале XX в. привлекла проблема «профессорских стипендиатов» (аспирантов). Большая часть «профессорских стипендиатов» проходила подготовку в российских университетах, другая часть готовилась к научной и педагогической деятельности за рубежом. А. Е. Иванов приводит интересное утверждение профессора Демидовского юридического лицея В. Г. Щеглова о непопулярности и сложности научнопедагогической деятельности, очень актуальное и для сегодняшнего дня. «Научный труд, – пишет В.Г.Щеглов, – для многих талантливых молодых ученых ныне превратился в научный аскетизм. Посему и университетские кафедры и лаборатории значительно опустели, а научная работа в них увяла. Многие способные ученые работники ныне покидают университет, находя себе на других практических поприщах лучшее обеспечение и жизнь»17 . Весьма несовершенным был механизм отбора в «профессорские стипендиаты»: профессора вузов были практически отстранены от участия в нем, хотя именно они обладали необходимой компетентностью, опытом, шанием конкретных людей, способных к продолжению учебы в качестве «профессорских стипендиатов». Функции формирования состава будущих ученых и преподавателей безраздельно принадлежали министерствам и ведомствам, руководившим высшим образованием. Получила дальнейшее развитие система научно-педагогической аттестации, которая стимулировала повышение профессионально-педагогической культуры. В это время основными показателями аттестации были: подготовка научных трудов, магистерских и докторских диссертаций, овладение мастерством в чтении лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. Об уровне мастерства судили прежде всего по содержанию и методике проведения лекций. Поэтому аттестация преподавательских кадров предусматривала чтение лекций с последующим анализом, оценкой и принятием соответствующего решения. Присвоение более высокого научного звания требовало и более высокого уровня педагогической квалификации и мастерства. Однако отсутствие единых требований к научно-педагогической аттестации в вузах России вносило разнобой в оценке трудов соискателей ученых степеней и званий, препятствовало повышению квалификации преподавателей высшей школы. В рассматриваемый период идеи педагогики высшей школы формировались под влиянием известных педагогов-теоретиков, преподавателей высших учебных заведений П.Ф.Каптерева, Д.И.Менделеева, П.Ф.Лесгафта, Л.И.Петражицкого и др. Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы освещены в наследии Л. И. Петражицкого. Его главный двухтомный педагогический труд «Университет и наука» 17 Иванов А. Е. Высшая школа России конца XIX – начала XX в. – М., 1991. —С. 213-214. |