|
ры по совершенствованию специальной и педагогической подготовки преподавательского корпуса. В частности, в связи с хронической нехваткой ученых и преподавателей высшей школы особое внимание специалистов, ученых, общественных деятелен в начале XX в. привлекла проблема "профессорских стипендиатов" (аспирантов). Большая часть "профессорских стипендиатов" проходила подготовку в российских университетах, другая часть готовилась к научной и педагогической деятельности за рубежом. А. Е. Иванов приводит интересное утверждение профессора Демидовского юридического лицея В. Г. Щеглова о непопулярности и сложности научно-псдагогичсской деятельности, очень актуальное и для сегодняшнего дня. "Научный труд, — пишет В. Г. Щеглов, — для многих талантливых молодых ученых ныне превратился в научный аскетизм. Посему и университетские кафедры и лаборатории значительно опустели, а научная работа в них увяла. Многие способные ученые работники ныне покидают университет, находя себе на других практических поприщах лучшее обеспечение и жизнь” L166J. Весьма несовершенным был механизм отбора в "профессорские стипендиаты1 ’: профессора вузов были практически отстранены от участия в нем, хотя именно они обладали необходимой компетентностью, опытом, знанием конкретных людей, способных к продолжению учебы в качестве "профессорских стипендиатов”. Функции формирования состава будущих ученых и преподавателей безраздельно принадлежали министерствам и ведомствам, руководившим высшим образованием. Получила дальнейшее развитие система научно-педагогической аттестации, которая стимулировала повышение профсссионально-псдагогичсской культуры. В это время основными показателями аттестации были: подготовка научных трудов, магистерских и докторских диссертаций, овладение мастерством в чтении лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. Об уровне мастерства судили, прежде всего, по содержанию и методике проведения лекций. Поэтому аттестация преподавательских кадров предусматривала чтение лекций с последующим анализом, оценкой и принятием соответствующего решения. Присвоение болсс высокого научного звания требовало и более 139 |
Ход преобразований, намечавшихся в высшей школе на рубеже XIX—XX вв., в значительной мере зависел от ее профессорско-преподавательского состава. Вместе с обновлением учебно-воспитательного процесса были предприняты меры по совершенствованию специальной и педагогической подготовки преподавательского корпуса. В частности, в связи с хронической нехваткой ученых и преподавателей высшей школы особое внимание специалистов, ученых, общественных деятелей в начале XX в. привлекла проблема «профессорских стипендиатов» (аспирантов). Большая часть «профессорских стипендиатов» проходила подготовку в российских университетах, другая часть готовилась к научной и педагогической деятельности за рубежом. А. Е. Иванов приводит интересное утверждение профессора Демидовского юридического лицея В. Г. Щеглова о непопулярности и сложности научнопедагогической деятельности, очень актуальное и для сегодняшнего дня. «Научный труд, – пишет В.Г.Щеглов, – для многих талантливых молодых ученых ныне превратился в научный аскетизм. Посему и университетские кафедры и лаборатории значительно опустели, а научная работа в них увяла. Многие способные ученые работники ныне покидают университет, находя себе на других практических поприщах лучшее обеспечение и жизнь»17 . Весьма несовершенным был механизм отбора в «профессорские стипендиаты»: профессора вузов были практически отстранены от участия в нем, хотя именно они обладали необходимой компетентностью, опытом, шанием конкретных людей, способных к продолжению учебы в качестве «профессорских стипендиатов». Функции формирования состава будущих ученых и преподавателей безраздельно принадлежали министерствам и ведомствам, руководившим высшим образованием. Получила дальнейшее развитие система научно-педагогической аттестации, которая стимулировала повышение профессионально-педагогической культуры. В это время основными показателями аттестации были: подготовка научных трудов, магистерских и докторских диссертаций, овладение мастерством в чтении лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. Об уровне мастерства судили прежде всего по содержанию и методике проведения лекций. Поэтому аттестация преподавательских кадров предусматривала чтение лекций с последующим анализом, оценкой и принятием соответствующего решения. Присвоение более высокого научного звания требовало и более высокого уровня педагогической квалификации и мастерства. Однако отсутствие единых требований к научно-педагогической аттестации в вузах России вносило разнобой в оценке трудов соискателей ученых степеней и званий, препятствовало повышению квалификации преподавателей высшей школы. В рассматриваемый период идеи педагогики высшей школы формировались под влиянием известных педагогов-теоретиков, преподавателей высших учебных заведений П.Ф.Каптерева, Д.И.Менделеева, П.Ф.Лесгафта, Л.И.Петражицкого и др. Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы освещены в наследии Л. И. Петражицкого. Его главный двухтомный педагогический труд «Университет и наука» 17 Иванов А. Е. Высшая школа России конца XIX – начала XX в. – М., 1991. —С. 213-214. |