|
высокого уровня педагогической квалификации и мастерства. Однако отсутствие единых требований к научно-педагогической аттестации в вузах России вносило разнобой в оценке трудов соискателей ученых степеней и званий, препятствовало повышению квалификации преподавателей высшей школы. В этот период идеи педагогики высшей школы формировались под влиянием известных педагогов-теоретиков, преподавателей высших учебных заведений П. Ф. Каптсрева, Д. И. Менделеева, П. Ф. Лесгафта, Л* И. Петражицкого и др. Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы освещены в наследии Л. И. Петражицкого. Его главный двухтомный педагогический труд "Университет и наука" содержит обширный материал о вузовском образовании, представляющий интерес и для современных преподавателей. Педагогическую культуру преподавателя он рассматривает как готовность к воодушевлению и вовлечению студентов в научную, исследовательскую работу, к развитию в них "научного духа”. Лучше всего это делать, по убеждению Л. И. Петражицкого, в ходе занятий со студентами — на лекциях и практических занятиях, где преподаватель в процессе "громкого мышления" свободно рассуждает, доказывает и сомневается, а для студентов это "есть лучшее мыслимое средство попасть в интимную лабораторию его мыслительных процессов. Именно в высшем и интенсивнейшем упражнении слушателей в научном мышлении, в живейшем и непосредственном приобщении к школе научного мышления и заключается несравненная ценность лекций" [345]. Не оставляет без внимания Л. И. Петражицкий и проблему взаимодействия научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя. Высокий уровень педагогической культуры, стремление передать свои знания и опыт студентам стимулируют, по мнению ученого, научное творчество преподавателя. "Громкое мышление", рассуждение вслух профессора в студенческой аудитории побуждает его к строгому, жесткому анализу, дисциплинирует и преподавателя, и студента, возбуждает "научное чувство". Л. И. Петражицкий допускает такой вариант организации учебных занятий, когда профессор для разра140 |
Ход преобразований, намечавшихся в высшей школе на рубеже XIX—XX вв., в значительной мере зависел от ее профессорско-преподавательского состава. Вместе с обновлением учебно-воспитательного процесса были предприняты меры по совершенствованию специальной и педагогической подготовки преподавательского корпуса. В частности, в связи с хронической нехваткой ученых и преподавателей высшей школы особое внимание специалистов, ученых, общественных деятелей в начале XX в. привлекла проблема «профессорских стипендиатов» (аспирантов). Большая часть «профессорских стипендиатов» проходила подготовку в российских университетах, другая часть готовилась к научной и педагогической деятельности за рубежом. А. Е. Иванов приводит интересное утверждение профессора Демидовского юридического лицея В. Г. Щеглова о непопулярности и сложности научнопедагогической деятельности, очень актуальное и для сегодняшнего дня. «Научный труд, – пишет В.Г.Щеглов, – для многих талантливых молодых ученых ныне превратился в научный аскетизм. Посему и университетские кафедры и лаборатории значительно опустели, а научная работа в них увяла. Многие способные ученые работники ныне покидают университет, находя себе на других практических поприщах лучшее обеспечение и жизнь»17 . Весьма несовершенным был механизм отбора в «профессорские стипендиаты»: профессора вузов были практически отстранены от участия в нем, хотя именно они обладали необходимой компетентностью, опытом, шанием конкретных людей, способных к продолжению учебы в качестве «профессорских стипендиатов». Функции формирования состава будущих ученых и преподавателей безраздельно принадлежали министерствам и ведомствам, руководившим высшим образованием. Получила дальнейшее развитие система научно-педагогической аттестации, которая стимулировала повышение профессионально-педагогической культуры. В это время основными показателями аттестации были: подготовка научных трудов, магистерских и докторских диссертаций, овладение мастерством в чтении лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. Об уровне мастерства судили прежде всего по содержанию и методике проведения лекций. Поэтому аттестация преподавательских кадров предусматривала чтение лекций с последующим анализом, оценкой и принятием соответствующего решения. Присвоение более высокого научного звания требовало и более высокого уровня педагогической квалификации и мастерства. Однако отсутствие единых требований к научно-педагогической аттестации в вузах России вносило разнобой в оценке трудов соискателей ученых степеней и званий, препятствовало повышению квалификации преподавателей высшей школы. В рассматриваемый период идеи педагогики высшей школы формировались под влиянием известных педагогов-теоретиков, преподавателей высших учебных заведений П.Ф.Каптерева, Д.И.Менделеева, П.Ф.Лесгафта, Л.И.Петражицкого и др. Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы освещены в наследии Л. И. Петражицкого. Его главный двухтомный педагогический труд «Университет и наука» 17 Иванов А. Е. Высшая школа России конца XIX – начала XX в. – М., 1991. —С. 213-214. содержит обширный материал о вузовском образовании, представляющий интерес и для современных преподавателей. Педагогическую культуру преподавателя он рассматривает как готовность к воодушевлению и вовлечению студентов в научную, исследовательскую работу, к развитию в них «научного духа». Лучше всего это делать, по убеждению Л. И. Петражицкого, в ходе занятий со студентами – на лекциях и практических занятиях, где преподаватель в процессе «громкого мышления» свободно рассуждает, доказывает и сомневается, а для студентов это «есть лучшее мыслимое средство попасть в интимную лабораторию его (преподавателя. – И. И.) мыслительных процессов. Именно в высшем и интенсивнейшем упражнении слушателей в научном мышлении, в живейшем и непосредственном приобщении к школе научного мышления и заключается несравненная ценность лекций»18 . Не оставляет без внимания Л. И. Петражицкий и проблему взаимодействия научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя. Высокий уровень педагогической культуры, стремление передать свои знания и опыт студентам стимулируют, по мнению ученого, научное творчество преподавателя. «Громкое мышление», рассуждение вслух профессора в студенческой аудитории побуждает его к строгому, жесткому анализу, дисциплинирует и преподавателя, и студента, возбуждает «научное чувство». Л. И. Петражицкий допускает такой вариант организации учебных занятий, когда профессор для разработки какой-либо научной проблемы объявляет новый лекционный (теоретический) курс. Теоретические поиски ученых-педагогов явились серьезной научной основой модернизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе того времени. Несмотря на серьезные препятствия, чинимые правительством, администрацией высших учебных заведений, в среде профессорско-преподавательского состава появились яркие личности – Н.Е.Жуковский, К.А.Тимирязев, А. Г. Столетов и другие носители высокой педагогической культуры. Они высоко оценивали педагогическую деятельность, считая ее одной из наиболее важных задач настоящего ученого. Показателем высокого профессионализма эти деятели науки признавали умение ученого работать со студенчеством за пределами учебного процесса, развивая его творческие дарования и способности. Важным условием формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза они считали необходимость постоянного методического роста, тщательного оформления каждой мысли, предназначавшейся для студенческой аудитории. Подводя итоги развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателя, необходимо отметить следующее. Развитие системы высшего образования в дореволюционной России шло неравномерно и противоречиво. О неравномерности свидетельствуют синусоидальные колебания реформ и контрреформ высшей школы, когда периоды ее наиболее свободного, автономного развития сменялись периодами жесткой регламентации, административного подчинения. 18 Петражицкий Л. И. Университет и наука: Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. – СПб., 1907. – Т. 1. – С. 220. |