|
Указанные формы не снимали актуальности проблемы подготовки научнопедагогических кадров, которая была поставлена в ряд первоочередных. В 1925 г. при ЦК РКП (б) была создана специальная комиссия по подготовке научных кадров, одним из предложений которой явилось предложение о формировании в стране института аспирантуры. Главная задача института аспирантуры — подготовить научных работников, вполне свободно владеющих научным методом исследования и способных вести преподавательскую работу по самостоятельным поручениям, т.е. в качестве доцентов, а затем и профессоров. Аспирантура в основном была сориентирована на подготовку учепых-исследователей, а не ученых-педагого», и невнимание к этой стороне деятельности будущих преподавателей критиковалось как серьезный недостаток. Поэтому активно разрабатывалась и внедрялась идея усиления педагогизации обучения в аспирантуре, ибо, уделяя основное внимание только изучению общественно-политических дисциплин и иностранных языков, она выпускала, как говорили тогда, научные кадры "с профилем без лица". Мнение профессуры выразил П. Валескали, писавший о том, что инженер, агроном, химик должны быть не только специалистами в своей области, но и педагогами [46]. Анализ основных документов, раскрывающих организационные направления подготовки научно-педагогических кадров, показывает, что формирование преподавательского корпуса страны признавалось важнейшим условием развития новой системы высшего образования. Формирование личности преподавателя, развитие его педагогической культуры осуществлялось в процессе преобразования его профессиональной деятельности, которое связывалось с модернизацией содержания образования, форм и методов обучения в высшей школе. Смена методологических ориентиров потребовала от преподавателей грандиозной работы по переосмыслению и переоценке накопленного теоретического, педагогического багажа в соответствии с новыми идеологическими установками. В научно-педагогической литературе этого периода излагались новые требования к вузовской лекции, подчеркивалась необходимость исключения из 146 |
входящих в научную ассоциацию, заключалась в усилении научности, в поднятии престижа вузов как научных цент-ров; задача тех, кто входил в учебную ассоциацию, – в организации учебно-воспитательного процесса; задача преподавателей, входящих в просветительскую ассоциацию, – в обеспечении связей вузов с общественностью, в распространении научных взглядов, пропаганде прогрессивных способов производства. С одной стороны, бесспорным достоинством таких ассоциаций являлось то, что они отражали специфику профессиональной деятельности преподавателя вуза. С другой стороны, разграничение научной, педагогической и общественной деятельности было искусственным. В «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» рекомендовалось организовывать в вузах предметные комиссии, которые объединяли бы преподавателей родственных дисциплин. Благодаря этому создавались реальные перспективы повышения педагогической культуры преподавателей, так как предметные комиссии имели большие возможности для обмена опытом, основательной постановки методической работы, расширения контактов со студентами и т. п. К сожалению, в силу своей многочисленности, трудной управляемости предметные комиссии не дали нового импульса в развитии научно-педагогической деятельности. Можно предположить, что предметные комиссии стали прообразом создаваемых впоследствии советов кафедр гуманитарных, психолого-педагогических и других дисциплин, одним из направлений деятельности которых является повышение мастерства и педагогической культуры преподавателей. В первые годы советской власти остро встала проблема научно-педагогических кадров, так как часть старой профессуры отказалась работать в вузах, не приняв новый общественный строй, часть эмигрировала за границу. В связи с этим был разработан ряд мер, направленных на подготовку нового поколения молодых ученых и педагогов: были организованы институт «профессорских стипендиатов», исследовательские курсы, институт студентов-выдвиженцев. Институт «профессорских стипендиатов» в основном предусматривал повышение научной и специальной квалификации преподавателей, и лишь незначительная часть времени отводилась педагогической практике, а теоретическая подготовка по педагогике не предусматривалась совсем. В технических вузах открывались «особые исследовательские курсы», на которые собиралась технически одаренная молодежь, прошедшая вузовский курс обучения в течение трех лет. Указанные формы не снимали актуальности проблемы подготовки научнопедагогических кадров, которая была поставлена в ряд первоочередных. В 1925 г. при ЦК РКП(б) была создана специальная комиссия по подготовке научных кадров, одним из первых предложений которой явилось предположение о формировании в стране института аспирантуры. Главная задача института аспирантуры состояла в том, чтобы подготовить научных работников, вполне свободно владеющих научным методом исследования и способных вести преподавательскую работу по самостоятельным поручениям, т. е. в качестве до-центов, а затем и профессоров. Аспирантура в основном была сориентирована на подготовку ученых-исследователей, а не ученых-педагогов, и невнимание к этой стороне деятельности будущих преподавателей критиковалось как серьезный недостаток. Поэтому активно разрабатывалась и внедрялась идея усиления педагогизации обучения в аспирантуре, ибо уделяя основное внимание только изучению общественно-политических дисциплин и иностранных языков, она выпускала, как говорили тогда, научные кадры «с профилем без лица». Мнение профессуры выразил П. Валескали, писавший о том, что инженер, агроном, химик должны быть не только специалистами в своей области, но и педагогами. Анализ основных документов, раскрывающих организационные направления подготовки научно-педагогических кадров, показывает, что формирование преподавательского корпуса страны признавалось важнейшим условием развития новой системы высшего образования. Формирование личности преподавателя, развитие его педагогической культуры осуществлялось в процессе преобразования его профессиональной деятельности, которое связывалось с модернизацией содержания образования, форм и методов обучения в высшей школе. Смена методологических ориентиров потребовала от преподавателей грандиозной работы по переосмыслению и переоценке накопленного теоретического, педагогического багажа в соответствии с новыми идеологическими установками. В научно-педагогической литературе этого периода излагались новые требования к вузовской лекции, подчеркивалась необходимость исключения из учебного процесса упрощенности и начетничества. От преподавателей требовалось мастерство в проведении практических занятий, в использовании «метода проектов» и «метода циклования», технолога и бригаднолабораторной работы. После принятия постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» (19 сентября 1932 г.) проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя начали концентрироваться вокруг вопросов технологии и методики лекционного преподавания. Значительный вклад в разработку нормативных документов, определявших основные направления развития высшей школы в первые послереволюционные годы, внесли первый нарком просвещения А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич и др. А,В.Луначарский неоднократно обращался к проблемам высшей школы, подчеркивая, что высшая школа – объект более сложный, чем средняя школа, и поэтому требует более глубокого и постоянного внимания. В связи с этим он считал необходимым осуществление ре-формы высшей школы, предусматривающей реорганизацию учебновоспитательного процесса, внесение изменений в управление вузами, обновление и переподготовку профессорско-преподавательского состава. Выделяя культурообразующую функцию высшего образования, Луначарский отмечал созидательную роль преподавателя вуза в этом процессе. В его педагогических трудах особое внимание уделяется специальной и методической подготовке преподавателя. Одним из факторов развития педагогического потенциала преподавателей высшей школы Луначарский считал их перевоспитание поступившими в вузы, на рабфаки молодыми рабочими. По его мнению, такие студенты заставят сначала отдельных профессоров пересмотреть свой курс, а потом работа с ними |