|
учебного процесса упрощенности и начетничества. От преподавателей требовалось мастерство в проведении практических занятий, в использовании ’’метода проектов”, "метода циклования", технологии бригадно-лабораторной работы. После принятия постановления ДИК СССР "Об ученых программах и режиме работы в высшей школе и техникумах" (19 сентября 1932 г.) проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя начали концентрироваться вокруг вопросов технологии и методики лекционного преподавания. Значительный вклад в разработку нормативных документов, определявших основные направления развития высшей школы в первые послереволюционные годы, внесли первый нарком просвещения А. В. Луначарский, А. П. Пипкевич и др. А. В. Луначарский неоднократно обращался к проблемам высшей школы, подчеркивая, что высшая школа — объект более сложный, чем средняя школа, и поэтому требует более глубокого и постоянного внимания. В связи с этим он считал необходимым осуществление реформы высшей школы, предусматривающей реорганизацию учебно-воспитательного процесса, внесение изменений в управление вузами, обновление и переподготовку профессорско-преподавательского состава. Выделяя культурообразующую функцию высшего образования, Луначарский отмечал созидательную роль преподавателя вуза в этом процессе. В его педагогических трудах особое внимание уделяется специальной и методической подготовке преподавателя. Одним из факторов развития педагогического потенциала преподавателей высшей школы Луначарский считал их перевоспитание поступившими в вузы, на рабфаки молодыми рабочими. По его мнению, такие студенты заставят сначала отдельных профессоров пересмотреть свой курс, а потом работа с ними повлияет на учебный план, на программу и методы преподавания всего университета. А. В. Луначарский абсолютизировал влияние студентов на развитие педагогического мастерства преподавателей, механизм перевоспитания педагогических кадров описывался им довольно упрощенно. Впрочем, такая точка зрения, тем не менее, отражала конкретную ситуацию в 147 |
сориентирована на подготовку ученых-исследователей, а не ученых-педагогов, и невнимание к этой стороне деятельности будущих преподавателей критиковалось как серьезный недостаток. Поэтому активно разрабатывалась и внедрялась идея усиления педагогизации обучения в аспирантуре, ибо уделяя основное внимание только изучению общественно-политических дисциплин и иностранных языков, она выпускала, как говорили тогда, научные кадры «с профилем без лица». Мнение профессуры выразил П. Валескали, писавший о том, что инженер, агроном, химик должны быть не только специалистами в своей области, но и педагогами. Анализ основных документов, раскрывающих организационные направления подготовки научно-педагогических кадров, показывает, что формирование преподавательского корпуса страны признавалось важнейшим условием развития новой системы высшего образования. Формирование личности преподавателя, развитие его педагогической культуры осуществлялось в процессе преобразования его профессиональной деятельности, которое связывалось с модернизацией содержания образования, форм и методов обучения в высшей школе. Смена методологических ориентиров потребовала от преподавателей грандиозной работы по переосмыслению и переоценке накопленного теоретического, педагогического багажа в соответствии с новыми идеологическими установками. В научно-педагогической литературе этого периода излагались новые требования к вузовской лекции, подчеркивалась необходимость исключения из учебного процесса упрощенности и начетничества. От преподавателей требовалось мастерство в проведении практических занятий, в использовании «метода проектов» и «метода циклования», технолога и бригаднолабораторной работы. После принятия постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» (19 сентября 1932 г.) проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя начали концентрироваться вокруг вопросов технологии и методики лекционного преподавания. Значительный вклад в разработку нормативных документов, определявших основные направления развития высшей школы в первые послереволюционные годы, внесли первый нарком просвещения А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич и др. А,В.Луначарский неоднократно обращался к проблемам высшей школы, подчеркивая, что высшая школа – объект более сложный, чем средняя школа, и поэтому требует более глубокого и постоянного внимания. В связи с этим он считал необходимым осуществление ре-формы высшей школы, предусматривающей реорганизацию учебновоспитательного процесса, внесение изменений в управление вузами, обновление и переподготовку профессорско-преподавательского состава. Выделяя культурообразующую функцию высшего образования, Луначарский отмечал созидательную роль преподавателя вуза в этом процессе. В его педагогических трудах особое внимание уделяется специальной и методической подготовке преподавателя. Одним из факторов развития педагогического потенциала преподавателей высшей школы Луначарский считал их перевоспитание поступившими в вузы, на рабфаки молодыми рабочими. По его мнению, такие студенты заставят сначала отдельных профессоров пересмотреть свой курс, а потом работа с ними повлияет на учебный план, на программу и методы преподавания всего университета. А. В.Луначарский абсолютизировал влияние студентов на развитие педагогического мастерства преподавателей, механизм перевоспитания педагогических кадров описывался им довольно упрощенно. Впрочем, такая точка зрения тем не менее отражала конкретную ситуацию в вузах. Объективно оценивая положение в системе образования, особое внимание А.В.Луначарский уделял педагогическому самообразованию и самовоспитанию преподавателя, считая это «долгом необычайной важности». Существенный вклад в развитие педагогики высшей школы и .становление системы высшего образования внес А. П. Пинкевич. Он выявил специфику организации учебно-воспитательного процесса в вузе, определил роль преподавателей, подчеркнув то, что они имеют дело с взрослыми людьми, которые хотят и должны работать творчески и самостоятельно. Несмотря на признание целостности педагогического процесса в вузе, понимаемой им как взаимосвязь образовательной и воспитательной сторон, А.П.Пинкевич особое значение придает все же совершенствованию методического мастерства, составляющими которого выступают дидактическая культура, знание отечественной и зарубежной психологической литературы. Оценивая состояние методической культуры преподавателя вуза, А. П. Пинкевич писал, что в «области мастерства обучения мы наследовали сравнительно очень немного положительного материала и немало предрассудков вроде того, что хорошему педагогу никакой методы не нужно, а плохого все равно не научишь и т.д. Этими рассуждениями прикрываются леность мысли, нежелание думать над вопросами рационализации педагогического процесса, незнание дела, а часто и величайшее презрение к своему делу»19 . К сожалению, актуальность слов А. П. Пинкевича сохраняется и сегодня. В этот же период появляются работы, теоретически осмысляющие накопленный эмпирический материал. Возникновение таких работ вызвано тем, что обозначилось противоречие между потребностями высшей школы в научно обоснованном построении учебно-воспитательного процесса и отсутствием серьезного научно обоснованного преподавания. И.Т. Огородников, анализируя мастерство педагога в проведении лекции, предлагал рассматривать систему ее построения в целом и отдельные структурные компоненты, технику проведения, взаимосвязь внимания и усвоения знаний студентами. В.З.Смирнов, выделяя два типа лекций (последовательно излагающие научную дисциплину и заключительные), раскрывал особенности их содержания, построения и методики проведения. П.А. Зайченко предлагал свою классификацию лекций (лучший, типичный и «дефективный» типы лекции) и характеризовал их основные признаки. В документах реформы вузовского образования (1918—193) указывалось на целесообразность таких форм работы, как просеминарские и семинарские занятия, особенно при изучении общественно-политических дисциплин. Е. Н. Медынский, 19 Пинкевич А. П. Педагогика высшей школы // Высшая технологическая школа. – 1934. – К° 1. – С. 40. |