|
вузах. Объективно оценивая положение в системе образования, особое внимание А. Б. Луначарский уделял педагогическому самообразованию и самовоспитанию преподавателя, считая это "долгом необычайной важности". Существенный вклад в развитие педагогики высшей школы и становление системы высшего образования внес Л. П. Пинкевич. Он выявил специфику организации учебно-воспитательного процесса в вузе, определил роль преподавателей, подчеркнув, что они имеют дело с взрослыми людьми, которые хотят и должны работать творчески и самостоятельно. Несмотря на признание целостности педагогического процесса в вузе, понимаемой им как взаимосвязь образовательной и воспитательной сторон, А. П. Пинкевич особое значение придает все же совершенствованию методического мастерства, составляющими которого выступают дидактическая культура, знание отечественной и зарубежной психологической литературы. Оценивая состояние методической культуры преподавателя вуза, А. П. Пинкевич писал, что в "области мастерства обучения мы наследовали сравнительно очень немного положительного материала и немало предрассудков вроде того, что хорошему педагогу никакой методы не нужно, а плохого все равно не научишь и т.д. Этими рассуждениями прикрываются, леность мысли, нежелание думать над вопросами рационализации педагогического процесса, незнание дела, а часто и величайшее презрение к своему делу" [357]. К сожалению, актуальность слов А. П. Пинкевича сохраняется и сегодня. В этот ж е период появляются работы, теоретически осмысляющие накопленный эмпирический материал. Возникновение таких работ вызвано тем, что обозначилось противоречие между потребностями высшей школы в научно обоснованном построении учебно-воспитательного процесса и отсутствием серьезного научно обоснованного преподавания. И. Т. Огородников, анализируя мастерство педагога в проведении лекции, предлагал рассматривать систему ее построения в целом и отдельные структурные компоненты, технику проведения, взаимосвязь внимания и усвоения знаний студентами. В. 3. Смирнов, выделяя два типа лекций (последовательно излагающие научную дисциплину и 148 |
повлияет на учебный план, на программу и методы преподавания всего университета. А. В.Луначарский абсолютизировал влияние студентов на развитие педагогического мастерства преподавателей, механизм перевоспитания педагогических кадров описывался им довольно упрощенно. Впрочем, такая точка зрения тем не менее отражала конкретную ситуацию в вузах. Объективно оценивая положение в системе образования, особое внимание А.В.Луначарский уделял педагогическому самообразованию и самовоспитанию преподавателя, считая это «долгом необычайной важности». Существенный вклад в развитие педагогики высшей школы и .становление системы высшего образования внес А. П. Пинкевич. Он выявил специфику организации учебно-воспитательного процесса в вузе, определил роль преподавателей, подчеркнув то, что они имеют дело с взрослыми людьми, которые хотят и должны работать творчески и самостоятельно. Несмотря на признание целостности педагогического процесса в вузе, понимаемой им как взаимосвязь образовательной и воспитательной сторон, А.П.Пинкевич особое значение придает все же совершенствованию методического мастерства, составляющими которого выступают дидактическая культура, знание отечественной и зарубежной психологической литературы. Оценивая состояние методической культуры преподавателя вуза, А. П. Пинкевич писал, что в «области мастерства обучения мы наследовали сравнительно очень немного положительного материала и немало предрассудков вроде того, что хорошему педагогу никакой методы не нужно, а плохого все равно не научишь и т.д. Этими рассуждениями прикрываются леность мысли, нежелание думать над вопросами рационализации педагогического процесса, незнание дела, а часто и величайшее презрение к своему делу»19 . К сожалению, актуальность слов А. П. Пинкевича сохраняется и сегодня. В этот же период появляются работы, теоретически осмысляющие накопленный эмпирический материал. Возникновение таких работ вызвано тем, что обозначилось противоречие между потребностями высшей школы в научно обоснованном построении учебно-воспитательного процесса и отсутствием серьезного научно обоснованного преподавания. И.Т. Огородников, анализируя мастерство педагога в проведении лекции, предлагал рассматривать систему ее построения в целом и отдельные структурные компоненты, технику проведения, взаимосвязь внимания и усвоения знаний студентами. В.З.Смирнов, выделяя два типа лекций (последовательно излагающие научную дисциплину и заключительные), раскрывал особенности их содержания, построения и методики проведения. П.А. Зайченко предлагал свою классификацию лекций (лучший, типичный и «дефективный» типы лекции) и характеризовал их основные признаки. В документах реформы вузовского образования (1918—193) указывалось на целесообразность таких форм работы, как просеминарские и семинарские занятия, особенно при изучении общественно-политических дисциплин. Е. Н. Медынский, 19 Пинкевич А. П. Педагогика высшей школы // Высшая технологическая школа. – 1934. – К° 1. – С. 40. |