|
заключительные), раскрывал особенности их содержания, построения и методики проведения. IX А. Зайченко предлагал свою классификацию лекций (лучший, типичный и "дефективный" типы лекции) и характеризовал их основные признаки. В документах реформы вузовского образования (1918 — 1936 гг.) указывалось на целесообразность таких форм работы, как просеминарские и семинарские занятия, особенно при изучении общественно-политических дисциплин. Б. Н. Медынский, разрабатывая методику проведения семинара, выделил его основные задачи, раскрыл особенности работы студентов и преподаватели на семинаре. В документах о высшей школе, принятых в 1932 г. и 1936 г., проводилась мысль о создании такой системы методов обучения, которая обеспечивала бы индивидуальную и самостоятельную работу студентов. В постановлении "О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой" (от 23 июня 1936 г.) указывалось, что при организации учебного процесса основное внимание должно быть направлено на самостоятельную работу' студентов и обеспечение их соответствующими консультациями. Таким образом, в качестве одной из педагогических ценностей в профессиональной деятельности преподавателя вуза стали выступать умения организовывать самостоятельную работу студентов и руководить ею, применять новые формы и методы преподавания. В этот период развития высшей школы особое внимание уделяется вопросам психологической культуры преподавателя. Г7. ГТ. Блонский утверждал, что для педагогического роста необходимы активные психологические знания, в частности знания по возрастной и педагогической психологии. Обосновывая требования к организации и проведению лекций, семинаров, производственной практики, самостоятельной работы студентов, П. А. Зайченко исходил из учета психологических особенностей личности преподавателя и студентов, из достижений современной отечественной и зарубежной психологической науки. Необходимо отметить специальное исследование И. С. Дмитриева, посвященное разработке научных основ отбора содержания, форм и методов иодго149 |
повлияет на учебный план, на программу и методы преподавания всего университета. А. В.Луначарский абсолютизировал влияние студентов на развитие педагогического мастерства преподавателей, механизм перевоспитания педагогических кадров описывался им довольно упрощенно. Впрочем, такая точка зрения тем не менее отражала конкретную ситуацию в вузах. Объективно оценивая положение в системе образования, особое внимание А.В.Луначарский уделял педагогическому самообразованию и самовоспитанию преподавателя, считая это «долгом необычайной важности». Существенный вклад в развитие педагогики высшей школы и .становление системы высшего образования внес А. П. Пинкевич. Он выявил специфику организации учебно-воспитательного процесса в вузе, определил роль преподавателей, подчеркнув то, что они имеют дело с взрослыми людьми, которые хотят и должны работать творчески и самостоятельно. Несмотря на признание целостности педагогического процесса в вузе, понимаемой им как взаимосвязь образовательной и воспитательной сторон, А.П.Пинкевич особое значение придает все же совершенствованию методического мастерства, составляющими которого выступают дидактическая культура, знание отечественной и зарубежной психологической литературы. Оценивая состояние методической культуры преподавателя вуза, А. П. Пинкевич писал, что в «области мастерства обучения мы наследовали сравнительно очень немного положительного материала и немало предрассудков вроде того, что хорошему педагогу никакой методы не нужно, а плохого все равно не научишь и т.д. Этими рассуждениями прикрываются леность мысли, нежелание думать над вопросами рационализации педагогического процесса, незнание дела, а часто и величайшее презрение к своему делу»19 . К сожалению, актуальность слов А. П. Пинкевича сохраняется и сегодня. В этот же период появляются работы, теоретически осмысляющие накопленный эмпирический материал. Возникновение таких работ вызвано тем, что обозначилось противоречие между потребностями высшей школы в научно обоснованном построении учебно-воспитательного процесса и отсутствием серьезного научно обоснованного преподавания. И.Т. Огородников, анализируя мастерство педагога в проведении лекции, предлагал рассматривать систему ее построения в целом и отдельные структурные компоненты, технику проведения, взаимосвязь внимания и усвоения знаний студентами. В.З.Смирнов, выделяя два типа лекций (последовательно излагающие научную дисциплину и заключительные), раскрывал особенности их содержания, построения и методики проведения. П.А. Зайченко предлагал свою классификацию лекций (лучший, типичный и «дефективный» типы лекции) и характеризовал их основные признаки. В документах реформы вузовского образования (1918—193) указывалось на целесообразность таких форм работы, как просеминарские и семинарские занятия, особенно при изучении общественно-политических дисциплин. Е. Н. Медынский, 19 Пинкевич А. П. Педагогика высшей школы // Высшая технологическая школа. – 1934. – К° 1. – С. 40. разрабатывая методику проведения семинара, выделил его основные задачи, раскрыл особенности работы студентов и преподавателя на семинаре. В документах о высшей школе, принятых в 1932 г. и 1936 г., проводилась мысль о создании такой системы методов обучения, которая обеспечивала бы индивидуальную и самостоятельную работу студентов. В постановлении «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» (от 23 июня 1936 г.) указывалось, что при организации учебного процесса основное внимание должно быть направлено на самостоятельную работу студентов и обеспечение их соответствующими консультациями. Таким образом, в качестве одной из педагогических ценностей в профессиональной деятельности преподавателя вуза стали выступать умения организовывать самостоятельную работу студентов и руководить ею, применять новые формы и методы преподавания. В этот период развития высшей школы особое внимание уделяется вопросам психологической культуры преподавателя. П. П. Блонский утверждал, что для педагогического роста необходимы активные психологические знания, в частности знания по возрастной и педагогической психологии. Обосновывая требования к организации и проведению лекций, семинаров, производственной практики, самостоятельной работы студентов, П. А. Зайченко исходил из учета психологических особенностей личности преподавателя и студентов, из достижений современной отечественной и зарубежной психологической науки. Необходимо отметить специальное исследование Н.С.Дмитриева, посвященное разработке научных основ отбора содержания, форм и методов подготовки специалистов. В качестве такой основы автор рассматривает модель профиля специальности, послужившую в дальнейшем базой для профессиографического портрета специалиста – выпускника вуза. Эта модель включает основные виды научнопедагогической деятельности преподавателя. Схема профиля, разработанная Н.С.Дмитриевым, предполагала: вводную часть; характеристику рабочих мест и особенностей производственной сферы, перечень функций специалиста; психофизиологические требования к личности специалиста; основные виды подготовки специалиста. Наряду с учебной и научной деятельностью преподавателя вуза Н.С.Дмитриев описывает и сферу воспитательной деятельности. Воспитательная деятельность впервые в теоретическом исследовании признавалась необходимым элементом профессиональной деятельности преподавателя вуза. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что период развития высшей школы с 1917 г. по 1941 г. ознаменовался активным обращением ученыхпедагогов к вопросам педагогики высшей школы. Большой вклад в разработку основ формирования профессиональнопедагогической культуры внесли крупнейшие ученые, педагоги-практики отечественной высшей школы И.П. Павлов, А. П. Минаков, Н. И. Вавилов и др. Они получили высшее образование и сложились как ученые и педагоги еще до революции, и в советское время им удалось сохранить лучшие черты и традиции русской профессуры. |