|
туры. Педагогическая культура, хотя и не была предметом специальных психолого-педагогичсских исследований, рассматривалась как важная составная часть общей культуры личности преподавателя вуза, необходимое требование профессиональной квалификации. Однако с усилением идеологического давления на исихолого-педагогические науки, их изоляцией от мирового культурного, педагогического процесса уровень изучения проблем педагогики высшей школы существенно снизился, количество исследований уменьшилось. Особенности развития высшей школы в период с 1941 по 1961 г. во многом связаны с Великой Отечественной войной и с трудностями послевоенного времени. Ситуация военного времени потребовала не только существенных изменений в организации учебно-воспитательного процесса в вузах, в учебных планах и содержания учебных программ, но и развития на базе высших учебных заведений научно-исследовательской работы, отвечающей запросам данного исторического периода. В это сложное для страны время не прекращалась подготовка научнопедагогических кадров, хотя численность аспирантов к 1943 г. резко сократилась и составила 3,6 тыс. человек (ср.: в 1940г. в вузах и НИИ было 16,9 тыс. аспирантов). В систему подготовки научно-педагогических кадров были внесены изменения в соответствии с принимаемыми правительственными документами: предусматривались обязательное прохождение аспирантами педагогической практики, аттестация их научной и педантической работы; вводилось годичное прикомандирование аспирантов к кафедрам и лабораториям ведущих научных центров для завершения работы над диссертациями; в аспирантуру стали принимать только лиц, имеющих опыт практической работы не менсс двух лет и проявивших способности к научной деятельности, и др. В этот период стала действовать новая форма подготовки высококвалифицированных научных работников — докторантура. Однако некоторые крупные ученые высказались против докторантуры, так она, по их мнению, не давала научным работникам полной творческой самостоятельности, основная ответственность за работу возлагалась на научного консультанта, а не на докторанта. В 153 |
По глубокому убеждению А.П.Минакова, только преподаватель, отличающийся высокой методологической, информационной и исследовательской культурой, способен строить учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий развитие творческой активности студентов, самостоятельности их мышления. Он считал, что методика обучения студентов самостоятельному творческому мышлению включает: во-первых, сообщение им в течение всего курса обучёния основных элементов теории познания с целью формирования у них исследовательского способа мышления; во-вторых, показ исторического становления основных категорий науки, теорий, законов с целью передачи культуры из поколения в поколение и создания новой культуры; в-третьих, сообщение сведений о жизни и методах работы крупных ученых с целью формирования творческой индивидуальности будущих ученых. Значительно меньшими сведениями мы располагаем о педагогической деятельности Н.И.Вавилова, но даже известные нам материалы говорят о его педагогической незаурядности и мастерстве. Начало преподавательской деятельности Н. И. Вавилова напоминает первые педагогические шаги Т. Н. Грановского, которого неудовлетворенность первыми занятиями побудила к активному поиску собственной дидактической системы. Огромная эрудиция, насыщенность мысли, логичность изложения, яркость речи – основные характеристики педагогической культуры Н.И.Вавилова. Обращение к педагогическому опыту известных ученых, преподавателей высшей школы свидетельствует о том, что их личные педагогические системы формировались под непосредственным влиянием их наставников. Изучение опыта работы высшей школы в послеоктябрьский период, анализ нормативных документов по организации учебного процесса, формированию профессорско-преподавательского состава позволяют сделать вывод о том, что были найдены интересные, перспективные подходы к решению проблемы формирования личности преподавателя высшей школы, его педагогической культуры. Педагогическая культура хотя и не была предметом специальных психолого-педагогических исследований, рассматривалась как важная составная часть общей культуры личности преподавателя вуза, необходимое требование профессиональной квалификации. Однако с усилением идеологического давления на психолого-педагогические науки, их изоляцией от мирового культурного, педагогического процесса уровень изучения проблем педагогики высшей школы существенно снизился, количество исследований уменьшилось. Особенности развития высшей школы в период с 1941 по 1961 г. во многом связаны с Великой Отечественной вой-ной и с трудностями послевоенного времени. Ситуация военного времени потребовала не только существенных изменений в организации учебно-воспитательного процесса в вузах, в учебных планах и содержании учебных программ, но и развития на базе высших учебных заведений научноисследовательской работы, отвечающей запросам данного исторического периода. В это сложное для страны время не прекращалась подготовка научнопедагогических кадров, хотя численность аспирантов к 1943 г. резко сократилась и составила 3,6 тыс. человек (ср.: в 1940 г. в вузах и НИИ было 16,9 тыс. аспирантов). В систему подготовки научно-педагогических кадров были внесены изменения в соответствии с принимаемыми правительственными документами: предусматривались обязательное прохождение аспирантами педагогической практики, аттестация их научной и педагогической работы; вводилось годичное прикомандирование аспирантов к кафедрам и лабораториям ведущих научных центров для завершения работы над диссертациями; в аспирантуру стали принимать только лиц, имеющих опыт практической работы не менее двух лет и проявивших способности к научной деятельности, и др. В этот период стала действовать новая форма подготовки высококвалифицированных научных работников – докторантура. Однако некоторые крупные ученые высказались против докторантуры, так как она, по их мнению, не давала научным работникам полной творческой самостоятельности, основная ответственность за работу возлагалась на научного консультанта, а не на докторанта. В частности, Я. И. Френкель считал, что жестко ограниченный срок написания и защиты докторской диссертации мешает качеству работы, докторанты не имеют достаточного количества научных публикаций, результаты диссертации не внедряются в практику. В 1956 г. докторантура была упразднена как не отвечавшая современным требованиям. Подготовкой докторских диссертаций стали заниматься соискатели. Для завершения диссертаций им предоставлялись творческие отпуска. Несмотря на крайне сложную экономическую ситуацию, постановлением СНК РСФСР от 6 октября 1943 г. в Москве была организована Академия педагогических наук РСФСР как научно-педагогический центр, призванный вести научные разработки и руководить планированием и организацией научно-исследовательской работы по проблемам психологии и педагогики. В структуре АПН не было специального подразделения (НИИ, лаборатории, отделения), которое должно было бы заниматься научными исследованиями в области педагогики и психологии высшей школы, но общее углубленное исследование педагогических проблем, безусловно, оказывало положительное влияние на решение вопросов высшего образования. Возрастал авторитет педагогической науки, признавалась необходимость ее изучения вузовскими преподавателями. К этому времени в ряде вузов начинали действовать общеинститутские и факультетские краткосрочные курсы и семинары по педагогике, для проведения занятий приглашались высококвалифицированные педагоги и психологи. Однако упорядоченной системы повышения профессиональнопедагогической культуры еще не было. Невзирая на военное время, продолжали появляться публикации по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования. Вопросы организации учебного процесса в вузах рассматривались С. И. Зиновьевым, Г. Е. Жураковским, Я. И. Френкелем и др. Особенности лекционной работы преподавателя, руководства самостоятельной работой студентов, методические основы практических и лабораторных занятий были предметом научных исследований К. Н.Корнилова, Е. Н. Медынского, Л.И. Кречетович и др. |