|
обращением к личности, с пониманием внутреннего мира воспитанника. Он считал, что знание педагогического наследия Я, А. Коменского, И. Песталоцци, К. Д. Ушинского, А. Дистервега, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко, Я. Корчака — "светочей педагогической культуры" — обогащает воспитателей "вечным огнем мудрой человеческой любви" [437]. Особое внимание В. А. Сухомлинский уделял технологическому элементу педагогической культуры, который опирается в первую очередь на умение быть субъектом своей профессиональной деятельности, что создает условия для реализации творческих возможностей педагога. Он писал: "Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своею опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества — сочетание практики с элементами научного исследования’1[441]. Многолетний опыт педагогической деятельности привел В. А. Сухомлинского к выводу о необходимости педагогизации окружающей социальной среды, в центре которой должна быть работа по повышению педагогической культуры родителей, общественности, учителей и воспитателей. Разработанная им к проверенная на практике система педагогического просвещения (школы, лектории, семинары) была сориентирована на всестороннее развитие личности, творческое раскрытие ее духовных, интеллектуальных, физических начал. Деятельность высшей школы в период с 1961 по 1992 г. была подчинена задачам развития народного хозяйства, развертывания научно-технической революции, внедрения новых технологий в сфере экономики, науки, производства. Все это ставило проблему усиления профессиональной подготовки выпускников вузов. В эти годы значительно расширилась сеть высших учебных заве156 |
Среди всего написанного на эту тему наиболее значительна фундаментальная работа профессора С. М. Василейского «Лекционное преподавание в высшей школе». Им предпринят серьезный квалифицированный анализ лекционного преподавания в историко-педагогическом аспекте. Определяя пути эффективности лекционного преподавания, С. М. Василейский заключает: «Дело, очевидно, не в лекциях как таковых, а в лекторах, в их мастерстве, в их умении соблюдать и общие требования, предъявляемые ко всякой лекции, и вместе с тем учитывать ряд конкретных условий, придающих то или иное своеобразие данной лекции или циклу лекций»21 . Личность преподавателя представляется Василейскому ведущим фактором, определяющим успех учебно-воспитательной деятельности в вузе. Он выделяет три группы качеств личности преподавателя. Научные качества характеризуют преподавателя как ученого, стоящего на передовых позициях науки, критически излагающего учебный предмет, формирующего научное мировоззрение слушателей; педагогические – как педагога, осуществляющего основные дидактические принципы, раскрывающего профессиональную направленность студента, готового помочь ему; общественно-политические – как оратора, стремящегося придать изложению яркую, эмоциональную, запечатлеваемую форму, без «кудрявых фраз» и театральных жестов, владеющего хорошей деловой речью. Педагогические качества, такие как готовность передавать знания, умение устанавливать контакты со студентами, стремление к овладению педагогическими и психологическими знаниями, составляют, по мнению Василейского, основу профессионально-педагогической культуры преподавателя. Разные аспекты проблемы формирования педагогической культуры находили отражение в исследованиях личности учителя, его психологии, основ авторитета педагога, педагогического такта и педагогического мастерства (А. Г. Ковалев, Н. Г. Кушков, П.Д.Левитов, Н. А. Петров и др.)Данные исследования послужили базой для дальнейшей научной разработки путей формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы. В. А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру прежде всего с обращением к личности, с пониманием внутреннего мира воспитанника. Он считал, что знание педагогического наследия Я.А.Коменского, И.Песталоцци, К.Д.Ушинского, А.Дистервега, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Толстого, А. С. Макаренко, Я.Корчака – «светочей педагогической культуры» – обогащает воспитателей «вечным огнем мудрой человеческой любви». Особое внимание В.А. Сухомлинский уделял технологическому элементу педагогической культуры, который опирается в первую очередь на умение быть субъектом своей профессиональной деятельности, что создает условия для реализации творческих возможностей педагога. Он писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями 21 Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе: Краткий исторический очерк, его психологопедагогические основы и общая методика. – Горький, 1959. – С. 93. учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества – сочетание практики с элементами научного исследования»22 . Многолетний опыт педагогической деятельности привел В. А. Сухомлинского к выводу о необходимости педагогизации окружающей социальной среды, в центре которой должна быть работа по повышению педагогической культуры родителей, ответственности учителей и воспитателей. Разработанная им и проверенная на практике система педагогического просвещения (школы, лектории, семинары) была сориентирована на всестороннее развитие личности, творческое раскрытие ее духовных, интеллектуальных, физических начал. Деятельность высшей школы в период с 1961 по 1992 г. была подчинена задачам развития народного хозяйства, развертывания научно-технической революции, внедрения новых технологий в сфере экономики, науки, производства. Все это ставило проблему усиления профессиональной подготовки выпускников вузов. В эти годы значительно расширилась сеть высших учебных заведений, особенно интенсивно создавались университеты, технические вузы, что потребовало увеличения числа научно-педагогических кадров, повышения их педагогической культуры. Стратегию и тактику высшего образования в стране и формирования профессорскопреподавательского состава вузов определяли правительственные и партийные документы, отражавшие уровень представлений и перспектив развития образования, – постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» (1966), «Об улучшении подготовки научных и научно-педагогических кадров» (1967), «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972), «О мерах по совершенствованию подготовки и повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта» (1984) и др. Рассматриваемый период характеризуется интенсивным развитием теории общей педагогики, которое стимулировало активизацию исследований в области педагогики высшей школы. Теоретиками и практиками высшей школы все острее осознавалась необходимость специальной, углубленной разработки научно-педагогических основ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и управления высшей школой; научно-педагогической деятельности преподавателя вуза, особенностей его научной, учебной, воспитательной работы; повышения педагогической культуры и мастерства профессоров и преподавателей. Ответом на запросы высшей школы стали фундаментальные исследования педагогов и психологов С.И.Архангельского, А. В. Барабанщикова, З.Ф.Есаревой, В.И.Загвязинского, С.И.Зиновьева, Н.Н.Нечаева, 22 Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М., 1979. – С. 100. |