|
вузовскому образованию, направленному на подготовку "активного индустриала". Становление гуманистической педагогики отражает тяготение к более свободной, демократичной системе воспитания. Так же как и психологическая школа в педагогике, гуманистическая педагогика объединяет в себе идеи различных направлений, течений, школ (экзистенциализм, педоцентризм, педагогическая футурология и др.). Общее для сс представителей — признание уникальности, неповторимости личности. Цель гуманистической педагогики состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и ее самовыражения (Дж* Дьюи), для самореализации как проявления таланта, способностей и дарований личности (А. Маслоу), продуктивного личностного роста (К. Роджерс). Наиболее точно и образно цель гуманистического воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая своих представлений о нем. Признавая недостаточность знания о внутреннем мире человека, о его природе, известный представитель гуманистической педагогики А. Комбс считает, что внимание педагогов и психологов до некоторого времени (до 40-х гг. X X в.) было сосредоточено в основном на методах контроля и управления поведением человека, и они рассматривали мотивацию не с точки зрения устремления людей, а как вопрос о том, каким образом вынудить людей делать то, что хотят от них другие. Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания Бернс считает формирование здорового самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. 168 |
Концепция геттингенской школы, исследующей культурно-исторические вопросы педагогической реальности на основе толкования ее живого или зафиксированного в письменных источниках опыта, восходит к идеям известного немецкого педагога А.Дистервега, сформулировавшего еще в XIX в. принцип культуросообразности. Смысл его заключается в том, что «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно»23 . Геттингенская школа понимает дидактику как гуманитарную науку, обращенную к личности, к реальной педагогической практике и толкующую процесс обучения как культуротворческую деятельность, не сводящуюся только к принципам и правилам. В частности, крупный представитель этого научного направления В. Клафки наполняет теорию образования личностным смыслом, подчеркивая, что право каждого на образование выступает условием развития и самореализации личности в процессе познания ею культурной действительности. Таким образом, воспитание индивидуальности осуществляется через усвоение ценностей общества, приобщение к коллективному опыту. Западноберлинская и кибернетическая школы, давшие научное описание образования и управления учебной деятельностью как целостной системы, подготовили почву для внедрения в учебный процесс программирования и компьютеризации, что потребовало от преподавателей овладения компьютерной, информационной культурой. Психологическая школа рассматривает важный аспект педагогической культуры – проблему взаимодействия преподавателя и ученика, причем не на уровне упрощенного бихевиористического представления «стимул —реакция», а как последовательный и логичный переход от перцептивно-познавательных элементов и действий педагога к перцептивно-познавательным идеям и элементам действия учащихся. Эта школа стимулировала изучение коммуникативной культуры преподавателя. Заметное оживление в теорию и практику вузовского и школьного обучения за рубежом внесли исследования в области гуманистической педагогики и психологии, получившие особое развитие в последние десятилетия. Основная причина актуальности подобных исследований кроется в неудовлетворенности растущей технократизацией общества, в негативном отношении к школьному и вузовскому образованию, направленному на подготовку «активного индустриала». Становление гуманистической педагогики отражает тяготение к более свободной, демократичной системе воспитания. Так же как и психологическая школа в педагогике, гуманистическая педагогика объединяет в себе идеи различных направлений, течений, школ (экзистенциализм, педоцентризм, педагогическая футурология и др.). Общим для ее представителей является признание уникальности, неповторимости личности. Цель гуманистической 23 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – С. 74. педагогики состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и ее самовыражения (Дж. Дьюи), для самореализации как проявления таланта, способностей и дарований личности (А. Маслоу), продуктивного личностного роста (К. Роджерс). Наиболее точно и образно цель гуманистического • воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая своих представлений о нем. Признавая недостаточность знания о внутреннем мире человека о его природе, известный представитель гуманистической педагогики А. Комбс считает, что внимание педагогов и психологов да некоторого времени (до 40-х гг. XX в. – И. И.) было сосредоточено в основном на методах контроля и управления поведением человека, и они рассматривали мотивацию не с точки зрения устремления людей, а как вопрос о том, каким образом вынудить людей делать то, что хотят от них другие. Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания Берне считает формирование здорового самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. Для понимания процесса формирования педагогической культуры особое значение имеют размышления и выводы Р. Бернса о человековедческих знаниях учителя. Наличие таких знаний позволяет педагогу действовать не интуитивно, «на глазок», а на основе научных данных, определяющих оптимальность его образовательно-воспитательной технологии. Благодаря этим знаниям педагог также может анализировать собственные представления о себе, создавать собственную Яконцепцию, включающую в себя интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие компоненты. На материале конкретных исследований Берне показал, в частности, что учителя и преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение с учениками, студентами и потому более эффективно решают педагогические задачи. Я-концепция педагога определяет стиль его преподавания. Р.Берне отмечает, что преподаватель с негативной Я-концепцией склонен к традиционным способам преподавания, его взаимодействие с учащимися носит безличный характер, он не учитывает их индивидуальных особенностей. Учитель с позитивной Я-концепцией проявляет готовность общаться с учениками и принимает их такими, какие они есть. Тонкие психологические наблюдения и выводы Р. Бернса, безусловно, многое дадут каждому педагогу. Отметим, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и психологии высшей школы Я-концепция преподавателя высшей школы практически не исследована, хотя работы Р. Бернса, отечественных педагогов, |