|
признали педагогическую импровизацию одной из аксиологических функций. Основу взаимодействия преподавателя и студентов, направленного на решение задач профессионально-личностного развития, как будущ его специалиста, так и преподавателя, составляет педагогическое общ ение. А. А. Бодалев, В. А. Кап-Калик, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик и др. рассматривают общ ение как "субъект-субъсктные" отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность. В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо субъект-субьектную, либо субъект-объектную позицию. Первая позиция характеризуется ориентацией на другого, "доминантой на другом", А. А. Ухтомский в выборе и реализации педагогических действий, которые в этом случае по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая — ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые в таком случае оказываются воздействием. Оптимальной технологией общения является первая модель (субъект-субъектная). Однако, по данным ряда исследований, у большинства преподавателей вузов пока преобладают способы речевого субъект-объектного общения. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения со студентами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной деятельности. Резюмируя вышесказанное, отметим, что формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогической импровизации, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Естественно, что успешная реализация ценностей-средств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний. 226 |
свойством, так как профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение существуют только благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а их эффективность зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к его деятельности и к уровню профессиональной и личностной подготовки выпускников вуза. В последние годы ученые-педагоги обратились к изучению такого нетрадиционного средства педагогической деятельности, как педагогическая импровизация. Следует отметить, что предметом их исследований выступает педагогическая импровизация как общепедагогическая категория и особенности ее реализации в педагогической деятельности учителя школы. Специальных исследований импровизации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы пока не проводилось. Под педагогической импровизацией понимается акт педагогического творчества, при котором происходит трансформация знаний, умений, техники в педагогическом действии, а процесс педагогического мышления протекает в свернутом виде (В. И. Загвязинский, В.Н.Харькин). По мнению В.Н.Харькина, общепедагогическая ценность импровизации проявляется в том, что она придает привлекательную окраску педагогической деятельности и обостряет интерес к учению, способствует эффективному воплощению замысла учителя, помогает ориентироваться в самых неожиданных педагогических ситуациях и мгновенно находить из них удачный выход, оборачивая их на службу обучению, воспитанию и развитию. Технология педагогической импровизации складывается из ряда . операций, позволяющих быстро и верно оценить ситуацию, принять решение на базе накопленных знаний, опыта с помощью интуиции. В.Н.Харькин, в частности, определяет последовательность этих операций следующим образом: озарение (как результат оценки проблемы, мгновенное осмысление идеи и выбор пути ее реализации); публичное воплощение идеи; мгновенный анализ результата. Как видим, указанная последовательность отражает в общем виде этапы любой творческой деятельности. Существенным отличительным признаком педагогической импровизации выступает этап публичного воплощения идеи. Активная разработка в педагогике проблемы педагогической импровизации с точки зрения ее технологии позволяет отнести это явление к категории педагогических ценностей. Сейчас перед теорией и практикой педагогического образования, непрерывного образования взрослых встала задача разработки поиска практических путей, способствующих тому, чтобы преподаватели вузов признали педагогическую импровизацию одной из аксиологических функций. Основу взаимодействия преподавателя и студентов, направленного на решение задач профессионально-личностного развития как будущего специалиста, так и преподавателя, составляет педагогическое общение. А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А. В.Мудрик и др. рассматривают общение как «субъект-субъектные» отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность. В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо субъектсубъектную, либо субъект-объектную позицию. Первая позиция характеризуется ориентацией на другого, «доминантой на другом», А.А.Ухтомский в выборе и реализации педагогических действий, которые в этом случае по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая – ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые в таком случае оказываются воздействием. Оптимальной технологией общения является первая модель (субъект-субъектная). Однако, по данным ряда исследований, у большинства преподавателей вузов пока преобладают способы речевого субъект-объектного общения. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения со студентами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной деятельности. Резюмируя вышесказанное, отметим, что формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогической импровизации, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Естественно, что успешная реализация ценностейсредств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний. Необходимость рассмотрения ценностей-знаний в структуре профессиональнопедагогической культуры объясняется прежде всего их гносеологической функцией. Строя систему знаний как основу аксиологической функции, входящей в профессиональную деятельность преподавателя вуза, необходимо исходить из ряда теоретических и методологических положений. 1. Знания понимаются как отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений. В таком случае педагогическое знание выступает как отражение в сознании преподавателя педагогической реальности, как отношение субъекта к объекту, как определенная система представлений, понятий, суждений, фиксирующая проявления педагогической действительности. 2. Научные педагогические знания представляют собой упорядоченную и организованную систему педагогических теорий. Овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает почву для педагогического творчества, позволяет осмысливать и создавать свои конструкты деятельности, уяснять их внутреннюю логику. Серьезная психолого-педагогическая подготовка преподавателя дает возможность не только свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, отслеживать наиболее значимую, имеющую профессиональную ценность, но и решать педагогические задачи на уровне теоретического обобщения с использованием многообразных приемов педагогического мышления. |