|
Н еобходимость рассмотрения ценностей-знаний в структуре проф ессионально-педагогической культуры объясняется, преж де всего, их гносеологической функцией. Строя систему знаний как основу аксиологической функции, входящей в профессиональную деятельность преподавателя вуза, необходим о исходить из ряда теоретических и методологических положений: 1. Знания понимаются как отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суж дений. Б таком случае педагогическое знание выступает как отражение в сознании преподавателя педагогической реальности, как отнош ение субъекта к объекту', как определенная система представлений, понятий, суж дений, фиксирующая проявления педагогической действительности. 2. Научные педагогические знания представляют собой упорядоченную и организованную систему педагогических теорий. О владение преподавателем фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает почву для педагогического творчества, позволяет осмысливать и создавать свои конструкты деятельности, уяснять их внутреннюю логику. Серьезная психологопедагогическая подготовка преподавателя дает возмож ность не только св ободно ориентироваться в потоке педагогической информации, отслеживать наиболее значимую, имею щ ую профессиональную ценность, но и решать педагогические задачи на уровне теоретического обобщ ения с использованием м ногообразных приемов педагогического мышления. 3. О собую роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателя играют методологические знания, выполняющие гносеологическую , рефлексивную и оценочную функции. Ф ормирование проф ессионально-педагогического мышления как важнейш его показателя м етодологической культуры преподавателя предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности. Смысл профессиональной деятельности преподавателя определяется соотношением присвоения (субъективации) и отдачи, создания (объективации) ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний. М ера 227 |
В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо субъектсубъектную, либо субъект-объектную позицию. Первая позиция характеризуется ориентацией на другого, «доминантой на другом», А.А.Ухтомский в выборе и реализации педагогических действий, которые в этом случае по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая – ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые в таком случае оказываются воздействием. Оптимальной технологией общения является первая модель (субъект-субъектная). Однако, по данным ряда исследований, у большинства преподавателей вузов пока преобладают способы речевого субъект-объектного общения. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения со студентами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной деятельности. Резюмируя вышесказанное, отметим, что формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогической импровизации, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Естественно, что успешная реализация ценностейсредств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний. Необходимость рассмотрения ценностей-знаний в структуре профессиональнопедагогической культуры объясняется прежде всего их гносеологической функцией. Строя систему знаний как основу аксиологической функции, входящей в профессиональную деятельность преподавателя вуза, необходимо исходить из ряда теоретических и методологических положений. 1. Знания понимаются как отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений. В таком случае педагогическое знание выступает как отражение в сознании преподавателя педагогической реальности, как отношение субъекта к объекту, как определенная система представлений, понятий, суждений, фиксирующая проявления педагогической действительности. 2. Научные педагогические знания представляют собой упорядоченную и организованную систему педагогических теорий. Овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает почву для педагогического творчества, позволяет осмысливать и создавать свои конструкты деятельности, уяснять их внутреннюю логику. Серьезная психолого-педагогическая подготовка преподавателя дает возможность не только свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, отслеживать наиболее значимую, имеющую профессиональную ценность, но и решать педагогические задачи на уровне теоретического обобщения с использованием многообразных приемов педагогического мышления. 3. Особую роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателя играют методологические знания, выполняющие гносеологическую, рефлексивную и оценочную функции. Формирование профессионально-педагогического мышления как важнейшего показателя методологической культуры преподавателя предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности. На основе анализа педагогической литературы и проведенных нами исследований мы выделили следующую совокупность психолого-педагогических знаний, необходимых в деятельности преподавателя вуза: знание основных теорий формирования личности, ведущих идей и закономерностей целостного образовательного процесса в высшей школе; знание методов научно-педагогических исследований; историко-педагогические знания о высшем образовании; знание психологических особенностей студенческого возраста, особенностей формирования студенческого коллектива; знание психологии своей личности. В индивидуальной деятельности преподавателя эти знания своеобразно переплетаются (см. схему 1). Проведенное исследование позволило представить, как преподаватели оценивают значимость психолого-педагогических знаний. Результаты даны в таблице 1. Таблица 1 Оценка преподавателями вузов значимости психолого-педагогических знаний (в % к числу отвечавших) Из таблицы видно, что почти 80 % преподавателей всех кафедр достаточно высоко оценивают значение психолого-педагогических знаний для построения своей деятельности. Настораживает, однако, то обстоятельство, что только 14,4 % преподавателей специальных и общетехнических дисциплин и 19,5 % социально гуманитарных дисциплин испытывают потребность в серьезной психологопедагогической подготовке. Между тем соотнесение потребностей преподавателей вузов в знаниях такого рода с реальными возможностями их удовлетворения показывает, что спрос намного опережает предложение. Даже при наличии ФПК, ИПК, разнообразии курсов, семинаров решить эту проблему представляется маловероятным. Необходимы иные, более современные и мобильные формы приобщения преподавателей к педагогическим ценностям. При этом овладение научно обоснованными педагогическими знаниями, их перевод в категорию ценностей расширяет границы научно-педагогических исследований. Смысл профессиональной деятельности преподавателя определяется соотношением присвоения (субъективации) и отдачи, создания (объективации) ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний. Мера этого соотношения зависит от системы ценностей-отношений преподавателя к себе, своей деятельности, студентам, коллегам, т.е. от его профессиональной позиции. Отношение к профессиональной деятельности как способу самовыражения изменяется в зависимости от того, каких результатов достигает в ней преподаватель, в какой мере удовлетворяет адекватные ей потребности. Важное место в становлении профессиональной позиции занимает признание обществом и самим специалистом социальной значимости труда преподавателя, престиж научно-педагогической деятельности. В последние годы из-за дестабилизации общественной ситуации, существенного снижения жизненного уровня населения, в связи с утратой многих ценностей, стимулирующих молодежь к получению образования, значительно ухудшилось отношение к интеллектуальному труду. Эти процессы сказались также и на состоянии и перспективах развития высшей школы, авторитете труда и личности преподавателя. Административное давление в системе высшего образования сдерживает развитие творчества преподавателя, реализацию его способностей, свободу выбора, самостоятельность и ответственности в конечном счете способствует появлению профессиональный деформации. Такие деформации могут возникать также вследствие тяготения преподавателя к стереотипам профессиональной деятельности. Они приводят к снижению эмоциональной привлекательности труда, падению самооценки, препятствуют развитию профессионально-педагогической культуры. Заинтересованное отношение к профессионально-педагогической деятельности, при котором она становится для преподавателя потребностью, предполагает личностное отношение к конкретным участникам педагогического процесса. Это отношение проявляется в том, насколько преподаватель заинтересован в профессиональном становлении студента, в сотрудничестве с коллегами. Таким образом, при построении концепции педагогического общения преподаватель исходит из собственного эмоционально-мотивационного состояния, которое впоследствии детерминирует и реализацию выработанной концепции. Специфика педагогической профессии заключается в том, что нормативные требования к педагогу не выражены столь четко однотипно, как, например, в системе |