|
ш енис разного рода задач [2]. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деяте;гьности, обеспечиваю щей реш ение различного рода профессиональных задач. П роцесс решения за дач составляет технологию педагогической деятельности как компонента профессионально-педагогической культуры преподавателя. Понятие т ехн ологи я первоначально ассоциировалось в основном с производственной сф ерой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике. Н уж но отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А. С. М акаренко. В своей всемирно известной "П едагогической поэме" он писал, что "наше педагогическое производство никогда н е строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, д о пуски и браковка [265]. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Любая деятельность, отмечает В . П. Беспалько, м ож ет быть либо технологией, либо искусством. И скусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Л ю бое планирование, а без него н е обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям п о наитию, п о интуиции, т. е. является началом технологии [53]. М ассовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу' 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современны х педагогических технологий за рубеж ом относятся Д ж . Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, 231 |
Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподавателя личностную систему ценностных ориентации. Важно, чтобы она существовала не только в сознании в мыслях, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках. § 2. Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры Как отмечалось нами ранее, при изучении особенностей педагогической культуры должна быть рассмотрена и педагогическая деятельность, единицей анализа которой, в свою очередь, выступают ее задачи. Психологи, в частности К.А.Абульханова-Славская, утверждают, что не всякая деятельность имеет результат в виде предмета или продукта – ее результатом может быть также решение разного рода задач. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающей решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологии; педагогической деятельности как компонента профессиональнопедагогической культуры преподавателя. Понятие технология первоначально ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике. Возросший интерес к педагогической технологии высшей школы можно объяснить несколькими причинами: многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходи! формулировка законов, построение теорий и концепций, в тс время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями; принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения; широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения; общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения – очень практической, требуется промежуточное звено позволяющее в действительности связать теорию и практику. Существующий разрыв между теорией и практикой отчасти объясняется тем, что не разработана именно прикладная дидактика, и поэтому, как считает О. Долженко, преподаватели не получают от теории той поддержки, которая им необходима при |