|
процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Возросший интерес к педагогической технологии высшей школы можно объяснить несколькими причинами: — многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; — классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения; — широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения; — общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения — очень практической, требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Существующий разрыв между теорией и практикой отчасти объясняется тем, что не разработана именно прикладная дидактика, и поэтому, как считает О. Долженко, преподаватели не получают от теории той поддержки, которая им необходима при решении практических вопросов, в частности работники вузов с известным недоверием воспринимают рекомендации педагогов-специалистов. Длительная дискуссия о сущности, предмете, концепциях, источниках и путях развития педагогической технологии, ведущаяся на страницах зарубежной печати, создание локальных национальных и международных центров, ассоциаций, институтов, в которых ведется подготовка педагогов-технологов, подтверждают актуальность теоретической и практической значимости данной проблемы. Анализ зарубежных и отечественных источников показывает дина234 |
Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподавателя личностную систему ценностных ориентации. Важно, чтобы она существовала не только в сознании в мыслях, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках. § 2. Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры Как отмечалось нами ранее, при изучении особенностей педагогической культуры должна быть рассмотрена и педагогическая деятельность, единицей анализа которой, в свою очередь, выступают ее задачи. Психологи, в частности К.А.Абульханова-Славская, утверждают, что не всякая деятельность имеет результат в виде предмета или продукта – ее результатом может быть также решение разного рода задач. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающей решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологии; педагогической деятельности как компонента профессиональнопедагогической культуры преподавателя. Понятие технология первоначально ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике. Возросший интерес к педагогической технологии высшей школы можно объяснить несколькими причинами: многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходи! формулировка законов, построение теорий и концепций, в тс время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями; принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения; широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения; общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения – очень практической, требуется промежуточное звено позволяющее в действительности связать теорию и практику. Существующий разрыв между теорией и практикой отчасти объясняется тем, что не разработана именно прикладная дидактика, и поэтому, как считает О. Долженко, преподаватели не получают от теории той поддержки, которая им необходима при решений практических вопросов, в частности работники вузов с известным недоверием воспринимают рекомендации педагогов-специалистов. Длительная дискуссия о сущности, предмете, концепциях, источниках и путях развития педагогической технологии, ведущаяся на страницах зарубежной печати, создание локальных национальны и международных центров, ассоциаций, институтов, в который ведется подготовка педагогов-технологов, подтверждают актуальность теоретической и практической значимости данной проблемы. Анализ зарубежных и отечественных источников показывает динамику развития представлений о педагогической технологии: «технологии в образовании» – к «технологии образования» – и в итоге к «педагогической технологии» (В.И.Боголюбов). Использование термина «технология» в педагогике первоначально связывалось с применением ТСО, затем с использованием программирования, внедрением идей системного анализа в педагогической и учебной деятельности, изучением, обобщением и распространением передового педагогического опыта. При различии имеющихся точек зрения на сущность и содержание педагогической технологии все педагоги признают, что она создает оптимальные условия для решения практических задач. Современными педагогами (В.А.Беспалько, М.М.Левина, 15.Ю.Питюков, В.А.Сластенин, П.Е.Решетников, А.И.Уман, Н. Е. Щуркова и др.) раскрыты общие основы педагогической технологии в системе педагогического образования. Так, В. А. Сластенин отмечает, что в новых условиях развития школы и подготовки педагогических кадров необходимо перейти на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность студента, становится более мотивированным, носит во многом вариативный и коррекционный характер. В структуре педагогической технологии выделяются или подразумеваются две части: технология обучения и технология воспитания. Нередко технология обучения трактуется расширительно, в результате чего происходит отождествление педагогической технологии и технологии обучения (Ф.Янушкевич). Мы считаем, что в основу характеристики педагогической технологии как совокупности приемов и способов деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе должна быть положена идея его целостности, неразрывности. Ценность педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики состоит в том, что она позволяет реализовать единство обучения и воспитания в образовательном процессе на прикладном уровне. На этом основании можно говорить о педагогической технологии как целостном процессе организации деятельности обучающих и обучаемых, направленном на совместное решение образовательных задач. То, что педагогическая технология понимается как целостный интегративный процесс организации деятельности, подчеркивает ее принадлежность к области педагогической культуры. Педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. Она обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания. Такое понимание создает |