|
иое реш ение образовательных задач. То, что педагогическая технология понимается как целостный интегративный процесс организации деятельности, п одчеркивает ее принадлежи ость к области педагогической культуры. П едагогическая технология осуществляется людьми и для лю дей с помощ ью разнообразных средств и способов. Она обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания. Такое понимание создает перспективу для исследования технологического компонента педагогической культуры преподавателя вуза на основе задачного подхода к педагогической деятельности. Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессиональнопедагогической культуры, правомерно выделить в ес структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя. В ведение в научный оборот понятия "технология педагогической дея тельности" предполагает построение м одели, которая основывалась бы на и деях целостного подхода, на понимании педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся, по своей сути, задачами социального управления. Развивая общ етеоретические идеи В. А. Сластенина относительно заданной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности как процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой совокупность приемов и сп особов управления образовательным процессом, осущ ествляемого преподавателем. В теории и практике педагог ического образования, в системе психологопедагогической подготовки "заданны й” м ет о д известен давно. Однако его понимание было весьма упрощ ено, и он сводился в основном к реш ению ситуаций, задач и заданий. К настоящ ему времени в методологии педагогики заданный подход разрабатывается как теоретическая база описания и исследования 236 |
решений практических вопросов, в частности работники вузов с известным недоверием воспринимают рекомендации педагогов-специалистов. Длительная дискуссия о сущности, предмете, концепциях, источниках и путях развития педагогической технологии, ведущаяся на страницах зарубежной печати, создание локальных национальны и международных центров, ассоциаций, институтов, в который ведется подготовка педагогов-технологов, подтверждают актуальность теоретической и практической значимости данной проблемы. Анализ зарубежных и отечественных источников показывает динамику развития представлений о педагогической технологии: «технологии в образовании» – к «технологии образования» – и в итоге к «педагогической технологии» (В.И.Боголюбов). Использование термина «технология» в педагогике первоначально связывалось с применением ТСО, затем с использованием программирования, внедрением идей системного анализа в педагогической и учебной деятельности, изучением, обобщением и распространением передового педагогического опыта. При различии имеющихся точек зрения на сущность и содержание педагогической технологии все педагоги признают, что она создает оптимальные условия для решения практических задач. Современными педагогами (В.А.Беспалько, М.М.Левина, 15.Ю.Питюков, В.А.Сластенин, П.Е.Решетников, А.И.Уман, Н. Е. Щуркова и др.) раскрыты общие основы педагогической технологии в системе педагогического образования. Так, В. А. Сластенин отмечает, что в новых условиях развития школы и подготовки педагогических кадров необходимо перейти на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность студента, становится более мотивированным, носит во многом вариативный и коррекционный характер. В структуре педагогической технологии выделяются или подразумеваются две части: технология обучения и технология воспитания. Нередко технология обучения трактуется расширительно, в результате чего происходит отождествление педагогической технологии и технологии обучения (Ф.Янушкевич). Мы считаем, что в основу характеристики педагогической технологии как совокупности приемов и способов деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе должна быть положена идея его целостности, неразрывности. Ценность педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики состоит в том, что она позволяет реализовать единство обучения и воспитания в образовательном процессе на прикладном уровне. На этом основании можно говорить о педагогической технологии как целостном процессе организации деятельности обучающих и обучаемых, направленном на совместное решение образовательных задач. То, что педагогическая технология понимается как целостный интегративный процесс организации деятельности, подчеркивает ее принадлежность к области педагогической культуры. Педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. Она обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания. Такое понимание создает перспективу для исследования технологического компонента педагогической культуры преподавателя вуза на основе задачного подхода к педагогической деятельности. Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессиональнопедагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение модели, которая основывалась бы на идеях целостного подхода, на понимании педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся, по своей сути, задачами социального управления. Развивая общетеоретические идеи В. А. Сластенина относительно задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности, как процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой совокупность приемов и способов управления образовательным процессом, осуществляемого преподавателем. В теории и практике педагогического образования, в систем психологопедагогической подготовки «-заданный» метод извести давно. Однако его понимание было весьма упрощенно, и он сводился в основном к решению ситуаций, задач и заданий. К настоящему времени в методологии педагогики задачный подход разрабатывается как теоретическая база описания и исследования педагогической деятельности (Г.А.Балл, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Все более укрепляется психологическое положение об активности личности в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке, принимаются во внимание внешние и внутренние источники активности личности. Исследование категорий «задача», «педагогическая задача» особенно актуализировалось в педагогике с началом разработки теории и практики проблемного обучения. Проблемная ситуация может выражаться в форме проблемной задачи, задания или проблемного вопроса, требующих от педагога или учащегося поиск решения. Если единицей анализа педагогического процесса выступает педагогическая задача, то структура задачи, следователе но, должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса. Структура педагогической задачи, как утверждает Г. А. Балр включает в себя те же элементы, что и собственно педагогический процесс, а именно: содержание, средства, педагогов и воспитанников. Предметом задачи на этом основании могут быть как материальные, так и идеальные объекты. К первым относятся показав ли физической силы, внешность человека и др., ко вторым знания, личностные качества, действия, отношения и т.д. Анализируя предмет задачи, преподаватель может по своему усмотрению в зависимости от цели деятельности включать в него наиболее существенные условия. Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается; она должна отвечать ряду требований, для реализации которых |