Проверяемый текст
Исаев В.Ф., Профессионально-педагогическая культура преподавателя / M, 2002
[стр. 239]

туализировалось в педагогике с началом разработки теории и практики проблемного обучения.
Проблемная ситуация может выражаться в форме проблемной задачи, задания или проблемного вопроса, требующих от педагога или учащегося поиска решения.
Если единицей анализа педагогического процесса выступает педагогическая задача, то структура задачи,
следовательно, должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса.
Структура педагогической задачи, как
угверждает Г.
А.
Балл, включает в себя те же элементы, что и собственно педагогический процесс, а именно: содержание, средства, педагогов и воспитанников [39].
Предметом задачи на этом основании могут быть как материальные, так и идеальные объекты.
К первым относятся
показатели физической силы, внешность человека и др., ко вторым — знания, личностные качества, действия, отношения и т.д.
Анализируя предмет задачи, преподаватель может по своему усмотрению в зависимости от цели деятельности включать в него наиболее существенные условия.
Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается; она должна отвечать ряду требований, для реализации которых
и осуществляются педагогические действия.
Обратим особое внимание на способы и приемы решения задач.
Способы реш ения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими.
Алгоритмическим способ является в том случае, если процедура решения задач состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений.

Квазиалгоритлшческий способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления [39].
В педагогической практике преобладают
квазиапгоритмические способы решения.
Высокий уровень решения задач обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти педагога.
Затруднения в поиске адекватного решения возникают, как правило, не потому, что в памяти преподавателя нет нужных способов решения, а потому, что он не видит или не принимает самой ситуации, требующей решения.
Понимание способа решения
239
[стр. 80]

перспективу для исследования технологического компонента педагогической культуры преподавателя вуза на основе задачного подхода к педагогической деятельности.
Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессиональнопедагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя.
Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение модели, которая основывалась бы на идеях целостного подхода, на понимании педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся, по своей сути, задачами социального управления.
Развивая общетеоретические идеи В.
А.
Сластенина относительно задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности, как процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой совокупность приемов и способов управления образовательным процессом, осуществляемого преподавателем.
В теории и практике педагогического образования, в систем психологопедагогической подготовки «-заданный» метод извести давно.
Однако его понимание было весьма упрощенно, и он сводился в основном к решению ситуаций, задач и заданий.
К настоящему времени в методологии педагогики задачный подход разрабатывается как теоретическая база описания и исследования педагогической деятельности (Г.А.Балл, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).
Все более укрепляется психологическое положение об активности личности в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке, принимаются во внимание внешние и внутренние источники активности личности.
Исследование категорий «задача», «педагогическая задача» особенно актуализировалось в педагогике с началом разработки теории и практики проблемного обучения.
Проблемная ситуация может выражаться в форме проблемной задачи, задания или проблемного вопроса, требующих от педагога или учащегося поиск решения.
Если единицей анализа педагогического процесса выступает педагогическая задача, то структура задачи,
следователе но, должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса.
Структура педагогической задачи, как
утверждает Г.
А.
Балр включает в себя те же элементы, что и собственно педагогический процесс, а именно: содержание, средства, педагогов и воспитанников.
Предметом задачи на этом основании могут быть как материальные, так и идеальные объекты.
К первым относятся
показав ли физической силы, внешность человека и др., ко вторым знания, личностные качества, действия, отношения и т.д.
Анализируя предмет задачи, преподаватель может по своему усмотрению в зависимости от цели деятельности включать в него наиболее существенные условия.
Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается; она должна отвечать ряду требований, для реализации которых


[стр.,81]

и осуществляются педагогические действия.
Обратим особое внимание на способы и приемы решения задач.
Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими.
Алгоритмическим способ является в том случае, если процедура решения задач состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений.

Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления (Г.
А.
Балл).
В педагогической практике преобладают
квазиалгоритмические способы решения.
Высокий уровень решения задач обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти педагога.
Затруднения в поиске адекватного решения возникают, как правило, не потому, что в памяти преподавателя нет нужных способов решения, а потому, что он не видит или не принимает самой ситуации, требующей решения.
Понимание способа решения
выводит на проблему процесса решения педагогических задач, выявления наиболее характерных затруднений в их решении.
Нами было изучено мнение преподавателей вузов о степени собственной готовности к решению педагогических задач.
Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2 Оценка преподавателями вузов степени технологической готовности к решению педагогических задач (в % от числа опрошенных) Из таблицы видно, что только 58,8 % преподавателей вузов относительно к профилю кафедры оценивают уровень своей готовности как достаточно хороший.
Значительно более низкие оценки показывают преподаватели специальных кафедр, составляющие основную часть профессорско-преподавательского состава вузов, в то время как преподавателей социально-гуманитарных и психолого-педагогических

[Back]