|
кикаюгцих проблем и др.); • конструктивно-прогностические — задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общ ей целью профессиональнопедагогической деятельности, выработки и принятия педагогического реш ения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических р ешений; • организационно-деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов построения педагогического процесса, сочетания многообразны х видов педагогической деятельности; • оценочно-информационны е — задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, сс объективная оценка; • коррекционно-регулирующ ие — задачи коррекции, содерж ания и м етодов педагогического процесса, установление необходим ы х коммуникационных связей, их регуляция и поддержка. В се эти задачи могут быть рассмотрены как самостоятельны е системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризую щ их конкретные виды технологии педагогической деятельности преподавателя. При анализе структуры педагогической деятельности важно выделить систему действий, так как, по мнению А. Н. Леонтьева, педагогическое дей ствие является общ им понятием для всех конкретных видов педагогической дея тельности. Описанные нами группы и структура педагогических задач согласуются с пониманием деятельности в психологии. Так, А . Н. Леонтьев утверждал, что человеческая деятельность не сущ ествует иначе, как в форме дей ствий или цепи действий [239]. П сихолого-педагогические исследования показывают, что действия, операции лежат в основе умений. Таким образом, в структуре деятельности преподавателя мы можем выделить составляющ ие ее педагогические умения и подвергнуть их последовательному анализу. Лналит ико-рефлексиеные задачи не только способствую т построению оптимальной модели целостного педагогического процесса, но и помогают 241 |
кафедр составляют от 15 % до 20 % (в педагогических вузах). Это обстоятельство лишний раз подчеркивает необходимость сосредоточить работу по формированию профессионально-педагогической культуры именно на кафедрах вузов, и в первую очередь на специальных. Процесс решения педагогической задачи, таким образом, состоит из последовательных действий: педагогического анализа задачи, конструирования и прогнозирования системы решения, оценки ее функционирования, организации и коррекции решения. В свою очередь каждый этап представляет собой совокупность частных задач, имеющих свою внутреннюю специфику и логику решения. Важным является вопрос классификации педагогических задач. Он проанализирован в работах Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, Л.Ф.Спирина и др. Мы будем группировать педагогические задачи, исходя из времени их решения и этапности педагогической деятельности. Если первый принцип нашел свое воплощение в теории педагогического образования, то второй остается невостребованным, хотя его реализация дает ясное представление о технологии педагогической деятельности как составной части профессионально-педагогической культуры. По временному признаку педагогические задачи подразделяются на стратегические, оперативные, тактические. Стратегичёские задачи, вытекая из общей цели образования, существуют в виде идеальных представлений о качествах человека, результат образовательного процесса и т.п. Они задаются извне, отражают объективные потребности общества, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи – это конкретизация стратегических задач в реально педагогическом процессе, они соответствуют тому или иному этапу стратегической задачи. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической работы. Принимая во внимание особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, логическую обусловленное и последовательность ее этапов, мы выделяем следующие бинарные группы педагогических задач: аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов (субъект-субъектных отношений, возникающих проблем и др.); конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов последствий принимаемых педагогических решений; организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов построения педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка; коррекционно-регулирующие – задачи коррекции, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка. Все эти задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педагогической деятельности преподавателя. При анализе структуры педагогической деятельности важно выделить систему действий, так как, по мнению А. Н.Леонтьева, педагогическое действие является общим понятием для всех конкретных видов педагогической деятельности. Описанные нами группы и структура педагогических задач согласуются с пониманием деятельности в психологии. Так, А. Н.Леонтьев утверждал, что человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия, операции лежат в основе умений. Таким образом, в структуре деятельности преподавателя мы можем выделить составляющие ее педагогические умения и подвергнуть их последовательному анализу. Аналитико-рефлексивные задачи не только способствуют построению оптимальной модели целостного педагогического процесса, но и помогают вносить коррективы как в создаваемую модель, так и в организацию работы педагога. Аналитико-рефлексийная деятельность преподавателя, предполагающая наличие соответствующих умений, позволяет ему оперативно оценивать изменения, происходящие в личности студента и студенческом коллективе, в собственной профессиональной деятельности, в себе как профессионале, прогнозировать наилучшие пути построения целостного педагогического процесса. Мы рассматриваем педагогический анализ и рефлексию как совокупность педагогических умений, направленных на решение задач по изучению состояния, причин, изменений, происшедших в ходе целостного педагогического процесса в деятельности студентов, коллег и собственной профессиональной деятельности, а также в личности будущих специалистов и собственном профессиональном Я. Технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы предполагает решение конструктивно-прогностических задач, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития. В реальном педагогическом процессе трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у того или иного студента сформируется необходимое профессиональное качество, произойдут те или иные изменения в собственном Япрофессиональное, в системе совместных действий преподавателей и студентов. Преподаватель, поставив перед собой цель и строя в соответствии с ней программу действий, может прогнозировать основные условия, этапы формирования личности, создавать ситуации для развития и саморазвития личности. Общая цель деятельности преподавателя вуза, как отмечалось выше, представлена в профессиограмме личности специалиста. Известно, что процесс формирование личности специалиста усложняет изначально поставленные цели. Трудно точно определить цели на каждой ветви «древа |