сти труда учителя, появились исследования, раскрывающие способы и пути оценки качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза (И. П. Раченко, А. С. М ельниченко, Г. Б. Скок и др.). Аналитико-рефлексивная и оценочно-информационная деятельность преподавателя связаны м еж ду собой. Однако мы рассматриваем их как сам остоятельные виды деятельности. В ходе педагогического контроля преподаватель получает информацию об учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов и их личностно-профессиональном развитии, о собственной педагогической деятельности. Реш ение аналитико-рефдексивных задач позволяет вскрыть причины позитивных и негативных явлений, подвергнув анализу и рефлексии весь тот фактический материал, который был получен в результате реализации м одели и контроля за се последствиями. Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, организованностью, которая достигается благодаря деятельности преподавателя, с другой — подвержена дезорганизации в силу воздействия на нее различных внеш них и внутренних факторов. Чтобы устранять эти противоречия и противодействовать случайным факторам, меш ающ им формированию личности будущ его сп ециалиста, необходим о решать коррекци опн о-регуп ирую щ и е задачи, которые обеспечивают адаптацию к внеш ним явлениям или на их нейтрализацию. В не зависимости от класса, типа и уровня слож ности все педагогические задачи имеют общ ее свойство, связанное с тем, что они являются задачами со циального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру реш ения педагогической задачи, необходим о исходить из ч т о ее цель достигается в р езультате решения частных познавательных и практических задач. Эти частны е задачи и есть этапы решения педаш гической задачи в целом. Таких этапов четыре: 1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); 3) осущ ествление плана реш ения педагогической задачи на практике; 244 |
целей», но их структурное представление помогает преподавателю принимать педагогически обоснованные решения. Решение конструктивно-прогностических задач дает возможность выработать систему действий на основе соотнесения данных педагогического анализа изучаемого явления с общественно заданной и личностно принятой целью. Если результатом решения конструктивно-прогностических задач является построение идеальной модели целостного педагогического процесса, то результатом решения организационно-деятельностных задач будет построение модели с учетом прогнозирования возможных ее последствий в реальных социально-педагогических условиях. Организация деятельности отдельных студентов, студенческих групп, собственной профессионально-педагогической деятельности и деятельности коллег, организация диалогового взаимодействия предполагает высокий уровень психологопедагогических знаний о формах и методах учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, о психологии студенческого возраста и т.п., способствующих решению данного видя задач. В ходе решения организационно-деятельностных задач преподаватель разрешает противоречия социально-психологического характера, что приводит к развитию соответствующих способностей его личности. В процессе организационной деятельности он оценивает эффективность используемых средств, состояние педагогической системы, ее возможности и резервы роста, выполняя тем самым функцию педагогического контроля. Технология педагогической деятельности направлена также решение оценочноинформационных задач, обеспечивающих систематическое получение информации, ее оценку и учет в процесс се формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста и собственной профессиональной позиции. Трудности решения таких задач чаще всего связана с отсутствием достоверной объективной информации, которая должна стать результатов интеллектуальной деятельности конкретного педагога. Если в оценке учебной деятельности студентов существует определенная, хотя на наш взгляд, и несовершенная система критериев, то в оценке эффективности воспитательной работы таких критериев практически нет, как нет их и в оценке профессионально-педагогической деятельности преподавателя. В последние годы наряду с работами, посвященными оценке эффективности труда учителя, появились исследования, раскрывающие способы и пути оценки качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза (И. П. Раченко, А. С. Мельниченко, Г. Б. Скок и др.). Аналитико-рефлексивная и оценочно-информационная деятельность преподавателя связаны между собой. Однако мы рассматриваем их как самостоятельные виды деятельности. В ходе педагогического контроля преподаватель получает информацию об учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов и их личностно-профессиональном развитии, о собственной педагогической деятельности. Решение аналитико-рефлексивных задач позволяет вскрыть причины позитивных и негативных явлений, подвергнув анализу и рефлексии весь тот фактический материал, который был получен в результате реализации модели и контроля за ее последствиями. Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, организованностью, которая достигается благодаря деятельности преподавателя, с другой – подвержена дезорганизации в силу воздействия на нее различных внешних и внутренних факторов. Чтобы устранять эти противоречия и противодействовать случайным факторам, мешающим формированию личности будущего специалиста, необходимо решать коррекционно-регулирующие задачи, которые обеспечивают адаптацию к внешним явлениям или на их нейтрализацию. Одной из причин дезорганизации педагогического процесса в вузе является модернизация содержания, форм и методов преподавания, требующая изменения типа мышления преподавателя как субъекта деятельности. Деятельность преподавателя в этом случае должна быть направлена на оперативную оценку эффективности нововведений, обеспечение оптимального взаимодействия традиций и инноваций. Изменяющийся уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов, повышение общеобразовательного, культурного, специального уровня подготовки студентов, характер социально-педагогических условий – все это обязывает преподавателя вуза искать пути обеспечения перехода педагогической системы на новый уровень, в другое качественно новое состояние. Поскольку основными компонентами педагогического процесса являются деятельность преподавателей и деятельность студентов, их взаимодействие, то, очевидно, что коррекция и регулирование деятельностей и их взаимоотношений осуществляется в процессе Разрыв: нет страниц с 95 по 96!!! от знаний и навыков, сколько от способности использовать педагогическую информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет ему познавать педагогические идеи, теории обучения и воспитания студенческой молодежи. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности будущего специалиста, выступают характерными признаками интеллектуальной компетентности преподавателя вуза. Развитое педагогическое мышление преподавателя, обеспечивающее глубокое проникновение в смысл педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму его собственного профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Осознание личностного смысла профессиональной деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять своим поведением в соответствии с возникшими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как |