|
количество нестандартных, непредвиденны х ситуаций, реш ение которых требует постоянной коррекции и регулирования привычных действий, что побуж дает преподавателя к инновационному стилю мышления. Вполне правомерен вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности возникают благодаря знанию закономерностей целостного педагогического процесса, осознанию целей и задач совместной деятельности, готовности и способности к самоизучению и самосоверш енствованию и др. Исследования по эвристике даю т полное представление о логике творческого процесса, его основны х этапах, знание которых способствует освоению технологии реш ения педагогических задач. П. К. Энгельмейер описал три этапа творчества —замысел, план, исполнение. П рименительно к педагогической деятельности В . А . Кан-Калик и Н. Д . Никандров выделили четыре этапа творчества [186]: 1) возникновение педагогического замысла, направленного на реш ение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощ ение педагогического замысла в деятельности; 4) анализ и оценка результатов творчества. Как было показано ранее, педагогические задачи могут решаться и на алгоритмическом, и на творческом уровнях. В последнем случае процесс и х решения осуществляется по выделенным выше этапам. П роведенное нами исследование показывает, что наилучшие результаты при реш ении аналитикорефлексивных, конструктивно-прогностических и коррекционно-регулирую щ их задач достигаются путем собственного поиска преподавателя, предвидения им перспектив, отдаленных результатов действия. П едагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе, для его развития необходимы объективные и субъективные условия. Одним из важнейш их объективных условий развития педагогического творчества мы считаем влияние социокультурной, 292 |
стимулировать к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск. Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять, как в педагогической деятельности сочетаются алгоритмический и творческий компоненты. Профессорско-преподавательский состав современной высшей школы, конечно же, включает не только талантливых педагогов. При существующей системе замещения вакантных должностей не решена проблема отбора педагогически направленного преподавательского корпуса. Трудность состоит в том, что высшие учебные заведения – не только обучающие, но и научные учреждения, где в равной мере должны быть сосредоточены и научные, и педагогические кадры. В связи с этим опять встает вопрос о возможности и необходимости )бучения и приобщения преподавателей вуза к педагогическому творчеству. Природа творческого педагогического труда такова, что он изначально содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогический труд становится творческим в тex случаях, когда работа с алгоритмами не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянной коррекции и регулирования привыч-1ых действий, что побуждает преподавателя к инновационному тилю мышления. Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности возникают благодаря нашло закономерностей целостного педагогического процесса, осознанию целей и задач совместной деятельности, готовности и способности к самоизучению и самосовершенствованию и др. Исследования по эвристике дают достаточно полное представление о логике творческого процесса, его основных этапах, знание которых способствует освоению технологии решения Педагогических задач. П. К. Энгельмейер описал три этапа творчества – замысел, план, исполнение. Применительно к педагогической деятельности В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделили четыре этапа творчества: 1) возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельности; 4) анализ и оценка результатов творчества. Как было показано ранее, педагогические задачи могут решаться на алгоритмическом, и на творческом уровнях. В последнем случае процесс их решения осуществляется по выделенным выше тапам. Проведенное нами исследование показывает, что наилучшие результаты при решении аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических и коррекционно-регулирующих задач достигаются путем собственного поиска преподавателя, предвидения им перспектив, отдаленных результатов действия. Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе, для его развития необходимы объективные и субъективные условия. Одним из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы считаем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит педагог. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источники и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе кафедр, факультетов и вузов; необходимый уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени. Субъективные условия развития педагогического творчества включают: знание основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки преподавателя; владение преподавателем современными концепциями подготовки специалиста с высшим образованием; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение, антиципация (предвосхищение), владение педагогической технологией. Преподаватель вуза вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум тремя способами: во-первых, когда он усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, действуя в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создавая и развивая профессиональнопедагогическую культуру как субъект педагогического творчества. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации преподавателя высшей школы. В силу этого педагогическое творчество может быть определено как процесс самореализации индивидуальных психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Профессиональная принадлежность сама по себе не гарантирует познания преподавателем сущности педагогической реальности, ее специфики, адекватной оценки новых педагогических технологий, знаний, явлений. Гарантией познания и оценок педагогической реальности выступает уровень педагогической культуры преподавателя, позволяющий выйти за пределы устойчивых педагогических взглядов и пристрастий к конкретным видам и способам профессионально-педагогической деятельности. Понимание творческой природы педагогической деятельности создает у преподавателей установку на ожидание и внедрение нового в педагогический процесс, а |