|
скую ситуацию, содержащую проблемные задачи. Осознание и рефлексивный анализ возникающих трудностей, прежде всего, связаны с поиском новых путей решения профессионально-педагогических задач, так как затруднению сопутствует состояние напряженности, неудовлетворенности, вызываемое внешними факторами деятельности. Неудовлетворенность собой и своей деятельностью при положительном эмоционально-ценностном отношении к ней вызывает потребность в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Корреляционный анализ позволил выявить структуру апалитико-рефлексивных умений в профессиональной деятельности преподавателя и выделить системообразующие умения. Изучение структуры аналитико-рефлексивных умений потребовало последовательного перехода к более тесным корреляционным связям, что дало возможность установить существенные различия в структуре профессиональной деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры. Так, в структуре аналитико-рефлексивных умений у преподавателей четвертой группы обнаружено 34 значимые связи, тогда как у преподавателей первой группы — 28. При переходе на более высокий корреляционный уровень произошло уменьшение значимых связей: в четвертой группе • — осталось 18, а в первой группе — 6 значимых связей. При этом структура умений у преподавателей четвертой группы по-прежнему сохранила целостность, а в структуре умений у преподавателей первой группы обнаружен разрыв между умениями анализировать и умениями рефлексировать. Данный факт, имеющий свое теоретическое и экспериментальное обоснование, рассматривается нами как одна из причин недостаточно высокого уровня профессиональной культуры преподавателей. Выявление системообразующих аналитико-рефлексивных умений осуществлялось с помощью метода корреляционных "плеяд", т.е. выявления умений, имеющих наибольшее количество значимых связей. Исследование показало, что основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют: умение осуществлять рефлексивный анализ собственной профсссио339 |
Выстроенная нами система педагогических умений опирается, во-первых, на логику педагогического процесса и, во-вторых, на соответствие умений типам педагогических задач, решаемых преподавателем как субъектом профессиональнопедагогической деятельности. Это позволило представить бинарную систему педагогических знаний, адекватных описанным ранее задачам. Структуру педагогической деятельности мы рассматриваем исходя из понимания ее как творческого процесса решения многообразных профессиональных задач, так как преподаватель-исследователь строит свою работу в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных, формулировка новых задач. Однако для понимания специфики педагогической деятельности недостаточно иметь лишь представление о внутреннем содержании каждого этапа, особенностях перехода о ч одного этапа к другому, их взаимных связях. Важно знать, как и какие составляющие целостной структуры педагогической деятельности преподавателя влияют на формирование его профессиональнопедагогической культуры. С этой целью для каждой бинарной группы выделенных нами ранее задач с помощью специально разработанной методики определена совокупность педагогических умений, овладение которыми мы считаем критерием сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя. Использование методов математической статистики (корреляционный анализ, метод постепенного перехода к более тесным корреляционным связям, метод корреляционных «плеяд») позволило выявить структуру педагогической деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры (адаптивного, репродуктивного, эвристического и креативного). К ис следованию привлекались эксперты (руководители вузов, заведующие кафедрами, ведущие специалисты вузов, профессиональные педагоги и психологи). Для более углубленного сравнительного анализа нами избраны самый низкий (адаптивный) и самый высокий (креативный) уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Данные репродуктивного и эвристического уровней рас сматривались как промежуточные, иллюстрирующие динамику сформированности педагогической культуры. В соответствии с уровнями сформированности педагогической культуры условно было выделено четыре группы преподавателей: первая группа —преподаватели адаптивного уровня, вторая группа – репродуктивного, третья группа – эвристического и четвертая группа – креативного уровня сформированности педагогической культуры. Объективность, корректность исследования потребовали от нас включения в первую и четвертую группы одинакового числа преподавателей, чтобы можно было провести сравнительный анализ. Актуальное состояние профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы реализуется в процессе постановки и решения им аналитика рефлексивных задач. В ходе исследования были выявлены адекватные этим задачам профессиональные умения: 1) умение выделять главное звено учебно-воспитательного процесса в вузе; 2) умение анализировать и осуществлять рефлексию конкретной педагогической ситуации; 3) умение анализировать и рефлексировать трудности, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса; 4) умение анализировать результаты различных видов профессиональнопедагогической деятельности; 5) умение рефлексировать способы и процесс достижения результатов; 6) умение анализировать деятельность студентов и привлекать их к аналитической деятельности; 7) умение анализировать и рефлексировать деятельность своих коллег и извлекать из нее положительный опыт; 8) умение рефлексировать педагогический опыт своих коллег; 9) умение осуществлять рефлексивный анализ. Уровневый анализ позволил представить некоторые общие особенности. Низкие оценки получили умения осмысливать способы и процесс достижения результатов, а также умения анализировать деятельность студентов и привлекать их к анализу совместной деятельности. Недостаточная сформированность этих умений свидетельствует не только о зачастую завышенной самооценке преподавателей, об их ориентации в большей степени на предметно-содержательную сторону обучения и научных исследований, чем на собственно педагогическую деятельность и деятельность студентов, но и о том, что многие преподаватели, видимо, не связывают свою работу с развитием личности специалиста и уровень развития личности студента не служит для них ориентиром в построении профессионально-педагогической деятельности. К сожалению, то, что деятельность многих преподавателей личностно неориентирована, свидетельствует, в частности, о действии в стенах вузов принципов принудительной педагогики. Сравнительный анализ степени сформированное аналитико-рефлексивных умений у преподавателей первой и четвертой групп показал, что высокий уровень развития педагогической культуры достигается за счет умений анализировать педагогическую деятельность других преподавателей и рефлексировать, осмысливать пути и способы решения ими педагогических задач; анализировать результаты и трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности, анализировать и рефлексировать конкретную педагогическую ситуацию, содержащую проблемные задачи. Осознание и рефлексивный анализ возникающих трудностей прежде всего связаны с поиском новых путей решения профессионально-педагогических задач, так как затруднению сопутствует состояние напряженности, неудовлетворенности, вызываемое внешними факторами деятельности. Неудовлетворенность собой и своей деятельностью при положительном эмоционально-ценностном отношении к ней вызывает потребность в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Корреляционный анализ позволил выявить структуру аналитико-рефлексивных умений в профессиональной деятельности преподавателя и выделить системообразующие умения. Изучение структуры аналитико-рефлексивных умений потребовало последовательного перехода к более тесным корреляционным связям, что дало возможность установить существенные различия в структуре профессиональной деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессиональнопедагогической культуры. Так, в структуре аналитико-рефлексивных умений у преподавателей четвертой группы обнаружено 34 значимые связи, тогда как у преподавателей первой группы – 28. При переходе на более высокий корреляционный уровень произошло уменьшение значимых связей: в четвертой группе – осталось 18, а в первой группе – 6 значимых связей. При этом структура умений у преподавателей четвертой группы по-прежнему сохранила целостность, а в структуре умений у преподавателей первой группы обнаружен разрыв между умениями анализировать и умениями рефлексировать. Данный факт, имеющий свое теоретическое и экспериментальное обоснование, рассматривается нами как одна из причин недостаточно высокого уровня профессиональной культуры преподавателей. Выявление системообразующих аналитико-рефлексивных умений осуществлялось с помощью метода корреляционных «плеяд», т.е. выявления умений, имеющих наибольшее количество значимых связей. Исследование показало, что основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют: умение осуществлять рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности, деятельности студентов и коллег; выделять главное звено для анализа; осмысливать способы достижения результатов своей деятельности, умение анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности. Выделенные аналитико-рефлексивные умения могут стать критериями оценки профессиональной деятельности преподавателя при аттестации и аккредитации вузов, основой построения работы по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов в условиях кафедры, факультета, вуза, и т.п. Профессиональная культура преподавателя проявляется и в степени развитости умений решать конструктивно-прогностические задачи профессиональнопедагогической деятельности. Совокупность конструктивно-прогностических умений составляют: 1) умение планировать деятельность с учетом требований профессиограммы и квалификационной характеристики будущего специалиста; 2) умение планировать деятельность с учетом социально-демографических и психологических особенностей студенческой молодежи; 3) умение планировать деятельность и прогнозировать ее результаты; 4) умение определять близкие, средние и дальние перспективы становления будущих специалистов и собственного профессионального становления; |