Проверяемый текст
Исаев В.Ф., Профессионально-педагогическая культура преподавателя / M, 2002
[стр. 356]

ский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.
Как уже говорилось, второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психологопедагогических исследований.
Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению.
В специальных работах Ю.
К.
Бабанского, В.
Е.

Гмурмапа, В.
В.
Краевского, П.
И.
Карташова, М.
Н.
Скаткина, Я.
С.

Турбовекого и других [216] показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике.
Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической,
консультативиой помощи со стороны специалистов.
В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий.
На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории, группы подготовленных специалистов.
Об этом свидетельствует деятельность тех высших учебных заведений,
в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.
Существует несколько причин создания таких служб, центров: 1.
Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.
2.
Автор новш ества не всегда считает нуж ны м заниматься внедрением св оих идей, так как это требует дополнительного врем ени и т.п.
356
[стр. 137]

преподавателей.
Между тем в корреляционной структуре профессиональнопедагогической деятельности это умение выступает одним из системообразующих.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым.
Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности.
Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К.
Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики.
При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положений конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы.
В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики.
Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт.
Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.
К.
Бабанский).
Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.
Как уже говорилось, второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований.
Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению.
В специальных работах Ю.
К.
Бабанского, В.Е.Гмурмана,
В.В.Краевского, П.
И.Карташова, М.
Н.
Скаткина, Я.С.Турбовского
и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике.
Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической,
консультативной помощи со стороны специалистов.
В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий.
На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории, группы подготовленных специалистов.
Об этом свидетельствует деятельность тех высших учебных заведений
(Казанский, Московский, Санкт-Петербургский, Ростовский, Томский университеты, Новосибирский государственный технический институт и др.), в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.


[стр.,138]

Существует несколько причин создания таких служб, центров.
1.
Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.
2.
Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п.
3.

Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.
4.
При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон.
5.
Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ и коррекцию как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом.
6.
Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг – систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.
Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей.
Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.
На практике характер инновационных процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности.
Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества.
Исследования Ю.
К.
Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.С.Поды-йовой, П.И.Пидкасистого, Н.М.Таланчука, Ф.Ш.Терегулова, Н.Р.Юсуфбековой и других дают представление о совокупности 1тих критериев.
Ф.
Ш.Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализа критериев освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков.
При построении системы критериев Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения.
Однако не все из рассмотренных им критериев имеют равный вес, не все они Одинаково измеримы.
Создание, освоение и использование педагогических инноваций в конечном счете направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателей.
И дело Весь не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как

[Back]