Проверяемый текст
Исаев В.Ф., Профессионально-педагогическая культура преподавателя / M, 2002
[стр. 359]

мальпоста.
Результ ат ивност ь как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя вуза.
Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делаю т этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов.
Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности.
Возмож ность т ворческого применения инновации в массовом опыте —
ещ е один из критериев оценки педагогических инноваций.
Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностям и и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.
Инновации, творчески освоенные отдельными преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению .
Знание критериев и ум ение их использовать при оценке педагогических инноваций создаю т основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования,
введения в собственную педагогическую деятельность уж е известных знаний, технологий, концепций до и х эвристической, креативной разработки и внедрения).
Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что, по мнению больш инства преподавателей особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов (табл.

2).
Более половины преподавателей (60 % и з числа участвую щих в опросе) указали на
проблсмность в обучении как на педагогическое новш ество, хотя история проблемного обучения насчитывает уж е около тридцати лет.
К сож алению, многие, на наш взгляд, перспективные педагогические инновации
(де359
[стр. 139]

их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации – подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе.
Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы выделяем следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта.
В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны.
Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил.
Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуальнопсихологических особенностей.
М.С.
Бургин, исследуя проблему инновационной деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.
Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов.
Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов.
Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя вуза.
Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов.
Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте
еще один из критериев оценки педагогических инноваций.
Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.
Инновации, творчески освоенные отдельными преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.
Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования,


[стр.,140]

введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения).
Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что, по мнению большинства преподавателей, особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов (таблица
4).
Таблица 4 Использование педагогический инноваций в обучающей деятельности преподавателей вуза (в % от общего числа отвечавших)

[стр.,141]

Более половины преподавателей (60 % из числа участвующих в опросе) указали на проблемность в обучении как на педагогическое новшество, хотя история проблемного обучения насчитывает уже около тридцати лет.
К сожалению, многие, на наш взгляд, перспективные педагогические инновации
(деловые и ролевые игры; модульное обучение; интегрированные занятия и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза.
Осуществленный нами анализ специальной литературы и педагогического опыта вузов, ретроспективное исследование собственной педагогической деятельности в вузе свидетельствуют о недостаточно интенсивном применении педагогических новшеств в практике работы вузов.
Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций.
Первая причина состоит в том, что инновации, как правило, не проходят необходимой профессиональной экспертизы и апробации, смысл второй заключается в том, что зачастую ни вузы, ни отдельные преподаватели организационно, технически и, самое главное, личностно, психологически не готовы к внедрению педагогических инноваций.
Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют отдельным преподавателям и руководителям учебно-воспитательных подразделений вуза объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.
Невнимательное изучение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводили высшую школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось.
Так было с педагогическими нововведениями организационнометодического характера (создание учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т.д.) и с нововведениями технолого-педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введение активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т.п.).
Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды – определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс.
Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений.
Мы выделили несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям, которое рассматривается как показатель педагогической культуры преподавателя высшей школы.
В опросе участвовало 275 преподавателей разных вузов, мы распределили их по 6 группам.
В каждую группу вошли преподаватели определенной научно-педагогической квалификации, педагогического стажа, возраста, направленности научно-педагогической деятельности.
Полученные данные позволили составить обобщенную характеристику каждой группы.

[Back]