|
что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось. Так было с педагогическими нововведениями организационно-методического характера (создание учебнометодических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т.д.) и с нововведениями технолого-педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введеште активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т. п.). Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Мы выделили несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям, которое рассматривается как показатель педагогической культуры преподавателя высшей школы. В опросе участвовало 180 преподавателей разных вузов, мы распределили их по 6 группам. В каждую группу вошли преподаватели определенной научно-педагогической квалификации, педагогического стажа, возраста, направленности научно-педагогической деятельности. Полученные данные позволили составить обобщ енную характеристику каждой группы. П ервой группе преподавателей (14 % от числа отвечавших) свойственно активно-положительное отношение к инновациям. Они объективно оценивают степень актуальности и перспективности вводимых педагогических новшеств, заботятся о результатах их внедрения, принимая на себя функции не только 361 |
Более половины преподавателей (60 % из числа участвующих в опросе) указали на проблемность в обучении как на педагогическое новшество, хотя история проблемного обучения насчитывает уже около тридцати лет. К сожалению, многие, на наш взгляд, перспективные педагогические инновации (деловые и ролевые игры; модульное обучение; интегрированные занятия и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза. Осуществленный нами анализ специальной литературы и педагогического опыта вузов, ретроспективное исследование собственной педагогической деятельности в вузе свидетельствуют о недостаточно интенсивном применении педагогических новшеств в практике работы вузов. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновации, как правило, не проходят необходимой профессиональной экспертизы и апробации, смысл второй заключается в том, что зачастую ни вузы, ни отдельные преподаватели организационно, технически и, самое главное, личностно, психологически не готовы к внедрению педагогических инноваций. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют отдельным преподавателям и руководителям учебно-воспитательных подразделений вуза объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Невнимательное изучение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводили высшую школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось. Так было с педагогическими нововведениями организационнометодического характера (создание учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т.д.) и с нововведениями технолого-педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введение активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т.п.). Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды – определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Мы выделили несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям, которое рассматривается как показатель педагогической культуры преподавателя высшей школы. В опросе участвовало 275 преподавателей разных вузов, мы распределили их по 6 группам. В каждую группу вошли преподаватели определенной научно-педагогической квалификации, педагогического стажа, возраста, направленности научно-педагогической деятельности. Полученные данные позволили составить обобщенную характеристику каждой группы. Первой группе преподавателей (14% от числа отвечавших) свойственно активноположительное отношение к инновациям. Они объективно оценивают степень актуальности и перспективности вводимых педагогических новшеств, заботятся о результатах их внедрения, принимая на себя функции не только экспериментаторов и исполнителей, но и пропагандистов, защитников новых педагогических идей. Такие преподаватели испытывают чувство моральной и профессиональной удовлетворенности, если их поиски получают одобрение в среде коллег, на кафедре, в вузах, на совещаниях, семинарах и в печати, вводят студентов в проблемы своих научно-педагогических поисков, ищут среди них единомышленников. Второй группе преподавателей (23% от числа отвечавших) присущи исследовательское, конструктивно-положительное отношение к новизне, поиск собственных путей оптимального внедрения нововведений, хотя на первых порах они не выступают их очевидными сторонниками. Только убедившись в эффективности, реальности новых предложений, они включаются в дальнейшую работу. Преподаватели этой группы оценивают новшества с точки зрения трудозатрат, как своих личных, так и трудозатрат студентов. Третья группа преподавателей (9 % от числа отвечавших) проявляет эмоционально-положительное отношение к педагогическим инновациям, выражающееся в одобрении, поддержке авторов новшеств, в подчеркивании современности и своевременности новых предложений. Однако они не проявляют желания и настойчивости, чтобы применить инновации в своей практике. Преподавателей этой группы в самом факте создания, освоения и применения инноваций привлекают престижность такой работы, внешние эффекты, связанные с возможностью общаться, наставлять. В практической работе они стремятся к сотрудничеству и соавторству чаще с преподавателями второй группы, проявляющими конструктивно-положительное отношение к педагогическим новшествам. Преподавателям четвертой группы (18% от числа отвечавших) присуще фрустрационно-отрицательное отношение, к инновациям, они не торопятся давать оценки новым педагогическим идеям и технологиям. Такое отношение объясняется в основном нежеланием менять сложившиеся, пусть даже и положительные, стереотипы своей деятельности. В своих действиях и мнениях эти преподаватели скорее консервативны, чем прогрессивны, хотя не отрицают возможности использовать педагогические инновации. Прежде чем приступить к практическому использованию новшеств, они предпочитают посетить занятия других преподавателей, проконсультироваться со специалистами и опытными педагогами, интересуются имеющимися официальными документами по существу предлагаемых нововведений и т.п. Возникающие в ходе реализации новшеств трудности преподаватели этой группы стараются преодолеть самостоятельно, успехи и неуспехи оценивают объективно. К пятой группе (26% от числа отвечавших) относятся педагоги с пассивноотрицательным отношением к инновациям, не проявляющие явного нежелания включаться в инновационную деятельность. Чтобы не применять новшеств, они стремятся найти причины в основном организационного характера. Свою |