Проверяемый текст
Исаев В.Ф., Профессионально-педагогическая культура преподавателя / M, 2002
[стр. 363]

возможности использовать педагогические инновации.
П реж де чем приступить к практическому использованию новшеств, они предпочитаю т посетить занятия других преподавателей, проконсультироваться со специалистами и опытными педагогами, интересуются имеющ имися официальными документами по сущ еству предлагаемых нововведений и т.
п.
Возникаю щ ие в ходе реализации новшеств трудности преподаватели этой группы стараются преодолеть сам остоятельно, успехи и неуспехи оцениваю т объективно.
К пятой группе (26 % от числа отвечавш их) относятся педагоги с пассивно-отрицательным отнош ением к инновациям, не проявляющие явного неж елания включаться в инновационную деятельность.
Чтобы не применять новш еств, они стремятся найти причины в основном организационного характера.
Свою
педагогическую деятельность такие преподаватели, как правило, оцениваю т высоко, и, по и х мнению, она не требует внесения каких-либо методических, технологических корректив.
В процессе совместного обсуж дения инновационного поиска, при выявлении положительных результатов они способны изм енить первоначальное мнение о нововведениях.
Преподаватели ш естой группы с активно-отрицательным отнош ением к инновациям (10 % от числа отвечавших) отмечают их ош ибочность, поверхностность, невозможность их использования и получения желаемы х результатов.
Часто, когда речь идет о конкретном педагогическом опыте, предлагаемое новшество они соотносят с личностными особенностям и автора; результаты научных исследований оценивают как неподдаю щ иеся внедрению, считая, что исследования часто проводят лю ди, далекие от практики.
С обственную педагогическую технологию такие преподаватели противопоставляют предлагаемым нововведениям, подчеркивая
ес преимущество.
Таким образом, в профессорско-преподавательской среде сущ ествует разное отнош ение к созданию , освоению и использованию педагогических инноваций; при этом 46 % преподавателей участвую т в использовании и распространении педагогических нововведений и поддерживаю т их, а 54 % в целом выражают отрицательное отнош ение к ним, хотя и предпринимают попытки
363
[стр. 142]

Первой группе преподавателей (14% от числа отвечавших) свойственно активноположительное отношение к инновациям.
Они объективно оценивают степень актуальности и перспективности вводимых педагогических новшеств, заботятся о результатах их внедрения, принимая на себя функции не только экспериментаторов и исполнителей, но и пропагандистов, защитников новых педагогических идей.
Такие преподаватели испытывают чувство моральной и профессиональной удовлетворенности, если их поиски получают одобрение в среде коллег, на кафедре, в вузах, на совещаниях, семинарах и в печати, вводят студентов в проблемы своих научно-педагогических поисков, ищут среди них единомышленников.
Второй группе преподавателей (23% от числа отвечавших) присущи исследовательское, конструктивно-положительное отношение к новизне, поиск собственных путей оптимального внедрения нововведений, хотя на первых порах они не выступают их очевидными сторонниками.
Только убедившись в эффективности, реальности новых предложений, они включаются в дальнейшую работу.
Преподаватели этой группы оценивают новшества с точки зрения трудозатрат, как своих личных, так и трудозатрат студентов.
Третья группа преподавателей (9 % от числа отвечавших) проявляет эмоционально-положительное отношение к педагогическим инновациям, выражающееся в одобрении, поддержке авторов новшеств, в подчеркивании современности и своевременности новых предложений.
Однако они не проявляют желания и настойчивости, чтобы применить инновации в своей практике.
Преподавателей этой группы в самом факте создания, освоения и применения инноваций привлекают престижность такой работы, внешние эффекты, связанные с возможностью общаться, наставлять.
В практической работе они стремятся к сотрудничеству и соавторству чаще с преподавателями второй группы, проявляющими конструктивно-положительное отношение к педагогическим новшествам.
Преподавателям четвертой группы (18% от числа отвечавших) присуще фрустрационно-отрицательное отношение, к инновациям, они не торопятся давать оценки новым педагогическим идеям и технологиям.
Такое отношение объясняется в основном нежеланием менять сложившиеся, пусть даже и положительные, стереотипы своей деятельности.
В своих действиях и мнениях эти преподаватели скорее консервативны, чем прогрессивны, хотя не отрицают возможности использовать педагогические инновации.
Прежде чем приступить к практическому использованию новшеств, они предпочитают посетить занятия других преподавателей, проконсультироваться со специалистами и опытными педагогами, интересуются имеющимися официальными документами по существу предлагаемых нововведений и т.п.
Возникающие в ходе реализации новшеств трудности преподаватели этой группы стараются преодолеть самостоятельно, успехи и неуспехи оценивают объективно.
К пятой группе (26% от числа отвечавших) относятся педагоги с пассивноотрицательным отношением к инновациям, не проявляющие явного нежелания включаться в инновационную деятельность.
Чтобы не применять новшеств, они стремятся найти причины в основном организационного характера.
Свою


[стр.,143]

педагогическую деятельность такие преподаватели, как правило, оценивают высоко, и, по их мнению, она не требует внесения каких-либо методических, технологических корректив.
В процессе совместного обсуждения инновационного поиска, при выявлении положительных результатов они способны изменить первоначальное мнение о нововведениях.
Преподаватели шестой группы с активно-отрицательным отношением к инновациям (10 % от числа отвечавших) отмечают их ошибочность, поверхностность, невозможность их использования и получения желаемых результатов.
Часто, когда речь идет о конкретном педагогическом опыте, предлагаемое новшество они соотносят с личностными особенностями автора; результаты научных исследований оценивают как неподдающиеся внедрению, считая, что исследования часто проводят люди, далекие от практики.
Собственную педагогическую технологию такие преподаватели противопоставляют предлагаемым нововведениям, подчеркивая
ее преимущество.
Таким образом, в профессорско-преподавательской среде существует разное отношение к созданию, освоению и использованию педагогических инноваций; при этом 46 % преподавателей участвуют в использовании и распространении педагогических нововведений и поддерживают их, а 54 % в целом выражают отрицательное отношение к ним, хотя и предпринимают попытки
реализовать нововведения на практике в силу сложившегося общественного мнения, наличия нормативных документов.
Отношение преподавателей вузов к педагогическим инновациям свидетельствует об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой и является педагогическая культура.
Следовательно, одним из условий формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза выступает развитие действенно-ценностного отношения преподавателей к инновационной педагогической деятельности.
Технологически проблема создания, освоения и использования педагогических новшеств в деятельности преподавателей вузов может быть решена на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С.
Турбовского.
Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого преподавателя или коллектива кафедры присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта, и для эффективности работы по формированию профессионально-педагогической культуры необходимо выявление конкретных положительных и отрицательных характеристик деятельности28 .
Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает: систематическое изучение профессиональных интересов, потребностей, ценностных ориентации, формирующихся на основе реальных трудностей педагогической деятельности преподавателей вузов; 28 См.: Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред.
Я.С.
Турбовского.
– М., 1988.

[Back]