|
аналогов, реально существующей системы, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования. При построении модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических посылок: профессжшально-педагогическая культура— универсальная характеристика педагогической реальности; профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности; -профессионально-педагогическая культура — системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его интегративное свойство несводимо к свойствам отдельных частей; единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность; -особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим омытом личности. Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой, как уже говорилось, являются аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры — совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности преподаватели овладевают соответствующими идеями и концепциями, приобретают знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мерс того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность. История школы и 78 |
универсальной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельность, педагогическая направленность личности и потребность в самосовершенствовании и др.), не показана их связь, зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, а педагогической деятельности не уделено достаточного внимания; расширенная трактовка педагогического мастерства приводит фактически к его отождествлению с педагогической культурой. Долгое время работы А.В.Барабанщикова, посвященные вопросам педагогической культуры, оставались единственными в отечественной педагогике. Впоследствии они широко обсуждались и были апробированы секциями педагогики высшей школы Педагогического общества РФ. Эти исследования послужили основой для дальнейших разработок. В частности, диссертации 1980-х – начала 1990-х годов Е.Б.Гармаш, Т.В.Ивановой, Т.Ф.Рязановой и др. построены в основном на концептуальных положениях данного направления. Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Педагогическая культура представлена как интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и цель профессионального самосовершенствования. Однако выявленные сущностные характеристики профессионально-педагогической культуры разобщены, нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов. Все это обусловливает необходимость разработки и обоснования теоретических основ построения модели формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. Теоретические обобщения вооружают специалиста новыми идеями, научно обоснованным, взвешенным подходом к актуальным проблемам современности. При этом исследование теоретико-методологических проблем не следует понимать как уход от практических вопросов – вопросы большой теории неразрывно связаны с практикой. «По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы – это значит видеть их в соответствии с конкретными вопросами жизни»5 , – пишет С.Л.Рубинштейн. Такой подход позволяет оценивать и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, переходить от феноменологического описания к построению научной теории. Построение модели предполагает материальное или мысленное создание аналогов, реально существующей системы, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования. При построении модели профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических посылок: 5 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – С. 3. профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности; профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности; профессионально-педагогическая культура – это системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его интегративное свойство несводимо к свойствам отдельных частей; единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность; особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальнопедагогическим опытом личности. Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой, как уже говорилось, являются аксиологический, технологический и личностнотворческий. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры – это совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности преподаватели овладевают соответствующими идеями и концепциями, приобретают знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессиональнопедагогической культуры в большинстве случаев проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область историкопедагогической культуры высшей школы остается преподавателями в основном неосвоенной. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры подразумевает механизм удовлетворения многообразных духовных |