Проверяемый текст
Исаев В.Ф., Профессионально-педагогическая культура преподавателя / M, 2002
[стр. 84]

кого явления, включающего в себя систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов.
Это противоречие ориентирует исследователей, организаторов работы по повышению педагогической культуры на преодоление объективных и субъективных трудностей, связанных с многофункциональностью и многозначностью ее слагаемых.
Понимание педагогической культуры как единой системы позволяет выделить ее системообразующие, интегративные свойства, несводимые к свойствам отдельных компонентов —
педагогическую направленность личности преподавателя и целостность его профессиональной деятельности.
Эта целостность образована теми компонентами методологической, дидактической, нравственной, коммуникативной и друг их видов культуры, которые имеют отношение к работе педагога.
В части нравственной культуры это, прежде всего то, что связано с педагогической этикой, анализом и оценкой нравственных поступков, чувств и качеств и находит выражение в гуманизации педагогических технологий; в части эстетической культуры —
то, что составляет мир эстетических ценностей педагога и определяет его эстетическое отношение к педагогической реальности; в области коммуникативной культуры — то, что позволяет намечать и реализовывать педагогическую стратегию и тактику в диапогизации целостного педагогического процесса и т.д.
3.
Общенедагогическое противоречие между богатым уникальным опытом, традициями отдельных вузов, конкретных преподавателей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта объясняется тем, что отсутствие специальных служб, лабораторий по проблемам педагогики высшей школы сдерживает научно обоснованную работу по изучению, обобщению и систематизации передового опыта, его внедрению в учебно-воспитательную практику.
Выявление и разрешение личностно-творческих противоречий связано с творческой самореализацией личности преподавателя в процессе педагогической деятельности.

1.
Прежде всего, это противоречие между общественной формой
существо84
[стр. 24]

педагогическом процессе.
В тех случаях, когда не происходит систематического обновления арсенала педагогических ценностей, повышается вероятность появления стереотипных действий элементов педагогического консерватизма и застоя.
5.
Обнаруживается также противоречие между традиционным (эмпирическим) представлением о педагогической культуре как о показателе образованности, интеллигентности и сделанным нами описанием феномена профессиональнопедагогической культуры как многоаспектного социально-педагогического явления, включающего в себя систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов.
Это противоречие ориентирует исследователей, организаторов работы по повышению педагогической культуры на преодоление объективных и субъективных трудностей, связанных с многофункциональностью и многозначностью ее слагаемых.
Понимание педагогической культуры как единой системы позволяет выделить ее системообразующие, интегративные свойства, несводимые к свойствам отдельных компонентов
педагогическую направленность личности преподавателя и целостность его профессиональной деятельности.
Эта целостность образована теми компонентами методологической, дидактической, нравственной, коммуникативной и других видов культуры, которые имеют отношение к работе педагога.
В части нравственной культуры это прежде всего то, что связано с педагогической этикой, анализом и оценкой нравственных поступков, чувств и качеств и находит выражение в гуманизации педагогических технологий; в части эстетической культуры
то, что составляет мир эстетических ценностей педагога и определяет его эстетическое отношение к педагогической реальности; в области коммуникативной культурыто, что позволяет намечать и реализовывать педагогическую стратегию и тактику в диалогизации целостного педагогического процесса и т.д.
6.
Общепедагогическое противоречие между богатым уникальным опытом, традициями отдельных вузов, конкретных преподавателей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта объясняется тем, что отсутствие специальных служб, лабораторий по проблемам педагогики высшей школы сдерживает научно обоснованную работу по изучению, обобщению и систематизации передового опыта, его внедрению в учебно-воспитательную практику.
Наши исследования, наблюдения, ретроспективный анализ собственной педагогической и административной деятельности подтверждают тот факт, что в каждом научно-педагогическом коллективе есть специалисты, ученые-педагоги, чьи творческие поиски заслуживают поддержки, обобщения и внедрения.
Следует подчеркнуть, что в масштабе страны высокой оценки в этом отношении заслуживает деятельность ряда вузов (например, Барнаульский Государственный педагогический университет, Новосибирский электротехнический университет, Пятигорский лингвистический университет и др.), а также секций педагогики высшей школы Педагогического общества РФ, действующих в вузах России на базе региональных отделений общества.
Конференции, семинары, встречи, научно-методические публикации и другие формы внедрения педагогического опыта в высшей школе необходимы, но, к сожалению, они недостаточно рационально используются.
Нужна

[стр.,25]

концентрация подобной работы непосредственно в вузах, где работают носители такого опыта.
Выявление и разрешение личностно-творческих противоречий связано с творческой самореализацией личности преподавателя в процессе педагогической деятельности.

Прежде всего, это противоречие между общественной формой
существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития.
Традиционные формы трансляции педагогической культуры в вузах, как правило, направлены на репродуктивные способы познания и воспроизведения педагогических ценностей, в то время как их творческая природа требует рефлексивных индивидуально-личностных форм освоения, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, на развитие личной педагогической системы, профессионального Я, на рефлексию и пересмотр ценностных ориентации, на коррекцию разных видов педагогической деятельности в соответствии с полученной обратной связью.
Мы уже отмечали, что педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе.
Желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое человек в силу своих убеждений, мировоззрения, идеалов, способностей.
Таким образом, именно сам преподаватель в силу сформированное™ педагогического мировоззрения, педагогического сознания и мышления выбирает способы вхождения в педагогическую культуру, ее воспроизводства и развития.
7.
В процессе формирования профессионально-педагогической культуры особое место занимает разрешение противоречий между педагогическими стереотипами, дидактическими клише и необходимостью их преодоления в процессе педагогической деятельности.
Педагогическая культура как сфера творческой самореализации личности предполагает преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценках поведения студентов и своего собственного поведения, переоценку собственной методики преподавания, варьирование приемов педагогического общения.
Данное противоречие проявляется, в частности, в приверженности преподавателя высшей школы к отдельным формам и методам работы, в признании их универсальности, которая обосновывается успешным предшествующим опытом.
Такая позиция преподавателя обусловливает регрессивный вариант личностной самореализации, когда возникает иллюзия неисчерпаемости прошлого опыта.
8.
Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, ее многоаспектность порождают противоречие между его научной и педагогической деятельностью.
Понимая личностную самореализацию как опредмечивание преподавателем своих способностей (сущностных сил) в результатах научной и педагогической деятельности, мы подчеркиваем различие этих результатов и по природе, и по характеру, и по содержанию, и по способам их достижения.
Это объясняет противоречие между научной и педагогической деятельностями

[Back]