2) целеполагающая, отражающая осмысление конкретного результата деятельности; 3) направляющая, включающая удовлетворение потребностей и достижение цели развития личности; 4) регулирующая, связанная с изменением потребностей и переключением мотивов деятельности; 5) контрольная, связанная с проверкой достижения цели деятельности [44]. П.М. Якобсон выделяет также установочную функцию, Н. Рака ценностно-ориентировочную, X, Хекхаузен — организационную (инструментальную). Развитие мотивации студентов к присвоению ценностных ориентаций осуществлялось с учетом принципа субъектности, в соответствие с которым обучаемый переводится в позицию субъекта деятельности, согласно которому, внешние условия действуют опосредованно через внутренние, образуя с ними единое целое (C.JI.Рубинштейн). Мы согласны с мнением В.А. Беликова в том, что внешними условиями могут быть именно мотивообразующие действия (в нашем случае — такие действия преподавателя и студента, которые способствуют формированию устойчивого познавательного мотива у студента и формируют у него мотивацию к присвоению ценностей), а внутренними —те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности студента [24]. Опираясь на исследования В.А. Беликова, Г.И. Щукиной, A.B. Усовой, можно выделить несколько уровней мотивации студентов в процессе формирования ценностных ориентаций, а также выявить соответствующие каждому уровню мотивообразующие действия преподавателя и студентов. Первый уровень. Для этого уровня характерны мотивы избегания неприятностей, отсутствие (неустойчивостью) мотива к присвоению ценностей; студент уверен, что нет универсальных ценностей, каждый этап 85 |
на основе связи с решением конкретных практических проблем; г) адаптация личности к конкретным видам деятельности. К ведущим внутренним условиям формирования мотивов личности следует отнести: а) наличие потребности в конкретной деятельности, связанной с целевыми установками личности; б) осмысление и принятие общественных целей деятельности; в) наличие установки на конкретный вид деятельности; г) ценностная соорентированность в конкретном виде деятельности; д) сформированность идеала конкретной деятельности; е) наличие интереса к соответствующим знаниям, умениям и навыкам. И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов (43) рассматривают мотивацию как сложную функциональную систему, основными функциями которой являются: 1) побуждающая, связанная с ускорением конкретной деятельности, в том числе и познавательной; 2) целеполагающая, отражающая осмысление конкретного результата деятельности; 3) направляющая, включающая удовлетворение потребностей и достижение цели развития личности; 4) регулирующая, связанная с изменением потребностей и переключением мотивов деятельности; 5) контрольная, связанная с проверкой достижения цели деятельности. П.М. Якобсон выделяет также установочную функцию, Н. Рака ценностноориентировочную, X. Хекхаузен организационную (инструментальную). Исходя из этого, в структуре мотивации к усвоению базовых моральных ценностей как основы развития нравственности личности мы выделяем три компонента: ценностный, когнитивный и деятельностно-результативный. Содержание ценностного компонента представлено гуманистической направленностью образовательного процесса в рамках университета, интегрирующей систему интересов, личностных смыслов, ценностных ориентаций и потребностей, которые определяют установку на нравственное становление. Когнитивный компонент включает в себя совокупность знаний в области исследуемой проблемы, норм, средств и способов осуществления деятельности на высоконравственной основе. Деятельностно-результативный компонент включает качества и умения по видам деятельности, степень сформированное™ которых 112 определяет степень присвоения базовых моральных ценностей студентами в условиях университета, уровень нравственности каждого отдельного студента. Развитие мотивации студентов к присвоению базовых моральных ценностей осуществлялось согласно действию механизма перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности, согласно которому внешние условия действуют опосредованно через внутренние, образуя с ними единое целое (С.Л. Рубинштейн). Мы согласны с мнением В.А. Беликова (20), в том, что внешними условиями могут быть именно мотивообразующие действия (в нашем случае такие действия преподавателя и студента, которые способствуют формированию устойчивого познавательного мотива у студента и формируют у него мотивацию к присвоению моральных ценностей), а внутренними те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности 113 студента. Опираясь на исследования В.А. Беликова, Г.И. Щукиной, А.В. Усовой, можно выделить несколько уровней субъектности студентов в процессе формирования базовых моральных ценностей как основы развития нравственности, а также выявить соответствующие каждому уровню мотивообразующие действия преподавателя и студентов. I уровень субъектности. Для этого уровня характерны мотивы избегания неприятностей, отсутствием (неустойчивостью) мотива к нравственному развитию, присвоению базовых моральных ценностей; студент уверен, что нет универсальных ценностей, каждый этап развития общества характеризуется своими, только ему присущими ценностями; это вызывает отрицательные эмоции, неудовлетворенность учебно-воспитательным процессом и преподавателем. Данный уровень отражает полное отсутствие мотивации студента к образовательному процессу, имеющего своей целью нравственное развитие личности. В этом случае мотивообразующие действия преподавателя должны быть направлены на создание условий, которые актуализировали бы положительный настрой к знакомству с базовыми моральными ценностями, к признанию самого факта их существования, к осмыслению позиции, предлагаемой преподава |