Проверяемый текст
Степанюк, Людмила Александровна. Формирование базовых моральных ценностей у студентов университета как основы развития нравственности (Диссертация 2007)
[стр. 84]

2) целеполагающая, отражающая осмысление конкретного результата деятельности; 3) направляющая, включающая удовлетворение потребностей и достижение цели развития личности; 4) регулирующая, связанная с изменением потребностей и переключением мотивов деятельности; 5) контрольная, связанная с проверкой достижения цели деятельности [44].
П.М.
Якобсон выделяет также установочную функцию, Н.
Рака ценностно-ориентировочную, X, Хекхаузен — организационную (инструментальную).

Развитие мотивации студентов к присвоению
ценностных ориентаций осуществлялось с учетом принципа субъектности, в соответствие с которым обучаемый переводится в позицию субъекта деятельности, согласно которому, внешние условия действуют опосредованно через внутренние, образуя с ними единое целое (C.JI.Рубинштейн).
Мы согласны с мнением В.А.
Беликова в том, что внешними условиями могут быть именно мотивообразующие действия (в нашем случае — такие действия преподавателя и студента, которые способствуют формированию устойчивого познавательного мотива у студента и формируют у него мотивацию к присвоению ценностей), а внутренними —те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности студента [24].
Опираясь на исследования В.А.
Беликова, Г.И.
Щукиной,
A.B.
Усовой, можно выделить несколько уровней
мотивации студентов в процессе формирования ценностных ориентаций, а также выявить соответствующие каждому уровню мотивообразующие действия преподавателя и студентов.
Первый уровень.
Для этого уровня характерны мотивы избегания неприятностей, отсутствие (неустойчивостью) мотива к
присвоению ценностей; студент уверен, что нет универсальных ценностей, каждый этап 85
[стр. 112]

на основе связи с решением конкретных практических проблем; г) адаптация личности к конкретным видам деятельности.
К ведущим внутренним условиям формирования мотивов личности следует отнести: а) наличие потребности в конкретной деятельности, связанной с целевыми установками личности; б) осмысление и принятие общественных целей деятельности; в) наличие установки на конкретный вид деятельности; г) ценностная соорентированность в конкретном виде деятельности; д) сформированность идеала конкретной деятельности; е) наличие интереса к соответствующим знаниям, умениям и навыкам.
И.А.
Васильев, М.Ш.
Магомед-Эминов (43) рассматривают мотивацию как сложную функциональную систему, основными функциями которой являются: 1) побуждающая, связанная с ускорением конкретной деятельности, в том числе и познавательной; 2) целеполагающая, отражающая осмысление конкретного результата деятельности; 3) направляющая, включающая удовлетворение потребностей и достижение цели развития личности; 4) регулирующая, связанная с изменением потребностей и переключением мотивов деятельности; 5) контрольная, связанная с проверкой достижения цели деятельности.
П.М.
Якобсон выделяет также установочную функцию, Н.
Рака ценностноориентировочную, X.
Хекхаузен организационную (инструментальную).

Исходя из этого, в структуре мотивации к усвоению базовых моральных ценностей как основы развития нравственности личности мы выделяем три компонента: ценностный, когнитивный и деятельностно-результативный.
Содержание ценностного компонента представлено гуманистической направленностью образовательного процесса в рамках университета, интегрирующей систему интересов, личностных смыслов, ценностных ориентаций и потребностей, которые определяют установку на нравственное становление.
Когнитивный компонент включает в себя совокупность знаний в области исследуемой проблемы, норм, средств и способов осуществления деятельности на высоконравственной основе.
Деятельностно-результативный компонент включает качества и умения по видам деятельности, степень сформированное™ которых 112

[стр.,113]

определяет степень присвоения базовых моральных ценностей студентами в условиях университета, уровень нравственности каждого отдельного студента.
Развитие мотивации студентов к присвоению
базовых моральных ценностей осуществлялось согласно действию механизма перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности, согласно которому внешние условия действуют опосредованно через внутренние, образуя с ними единое целое (С.Л.
Рубинштейн).
Мы согласны с мнением В.А.
Беликова (20), в том, что внешними условиями могут быть именно мотивообразующие действия (в нашем случае такие действия преподавателя и студента, которые способствуют формированию устойчивого познавательного мотива у студента и формируют у него мотивацию к присвоению моральных ценностей), а внутренними те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности 113 студента.
Опираясь на исследования В.А.
Беликова, Г.И.
Щукиной,
А.В.
Усовой, можно выделить несколько уровней
субъектности студентов в процессе формирования базовых моральных ценностей как основы развития нравственности, а также выявить соответствующие каждому уровню мотивообразующие действия преподавателя и студентов.
I уровень субъектности.
Для этого уровня характерны мотивы избегания неприятностей, отсутствием (неустойчивостью) мотива к
нравственному развитию, присвоению базовых моральных ценностей; студент уверен, что нет универсальных ценностей, каждый этап развития общества характеризуется своими, только ему присущими ценностями; это вызывает отрицательные эмоции, неудовлетворенность учебно-воспитательным процессом и преподавателем.
Данный уровень отражает полное отсутствие мотивации студента к образовательному процессу, имеющего своей целью нравственное развитие личности.
В этом случае мотивообразующие действия преподавателя должны быть направлены на создание условий, которые актуализировали бы положительный настрой к знакомству с базовыми моральными ценностями, к признанию самого факта их существования, к осмыслению позиции, предлагаемой преподава

[Back]