|
и тем сложнее их взаимодействие и взаимозависимость [19]. Влияние огромного числа факторов, естественно, затрудняет измерение эффективности управления: сложно выделить в чистом виде результаты управленческого воздействия на развитие коммуникативной компетентности учащихся, что приводит к сложности определения непосредственных измерителей эффективности. Л.И. Фишман отмечает, что часто, декларируя необходимость оценивания эффективности управления через конечные результаты деятельности школы, исследователи и практики продолжают проводить эту оценку в основном через изучение и анализ управленческих процедур, в лучшем случае, связывая их с конечными результатами. «В итоге, —продолжает Л.И. Фишман, создаются условия для различного рода волюнтаристских оценок типа: это плохо, т.к. неверно организована эта процедура, а это хорошо, т.к. прекрасно проводится другая процедура управления, что приводит, естественно, к неоправданной абсолютизации отдельных методов или приемов управленческой деятельности (форма плана или приказа, наличие справок и отчетов» [156]. В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого проводится классификация изменений, произошел. ших в развитии коммуникативной компетентности младших школьников и в управлении этим процессом, а также оценка этих изменений. Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия оценки эффективности. При таком подходе критерии и показатели соотносятся как общее и частное. При определении критериев или показателей мы основывались на точке зрения М.М. Поташника и А.М. Моисеева, согласно которой «... менее всего можно ошибиться в определении ... эффективности внутришкольного управления, если его оценивать по заранее названному взаимосвязанному комплексу показателей оптимальности проекта, процесса, текущих, конеч' ных и отдаленных результатов работы школы» [128]. Иными словами, наиЫ более приемлемыми на сегодняшний день в теории и практике внутришкольного управления являются интегративные показатели. Поэтому перед нами 115 |
Ill достижения цели управления, как корректируются эти цели управления, а также как изменяется поведение управляющих и их взаимодействие с управляемыми в случае изменения тех или иных действий последних. Благодаря этому, эффективность управления процессом профессионального самоопределения учащихся рассматривается в рамках нашей диссертации не только как отношение достигнутого к запланированному, но и как отношение достигнутого к исходному. Такое понимание эффективности внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся позволяет вести речь о ее измерении, что предполагает и введение соответствующих критериев оценки этой эффективности. На эффективность внутришкольного управления влияет много факторов. Причем, чем сложнее организация и неспокойнее обстановка, тем больше таких факторов и тем сложнее их взаимодействие и взаимозависимость (И). Влияние огромного числа факторов, естественно, затрудняет измерение эффективности внутришкольного управления: сложно выделить в чистом виде результаты управленческого воздействия на процесс профессионального самоопределения учащихся, что приводит к сложности определения непосредственных измерителей эффективности. Да и существующие в практике работы школ способы измерения итоговых результатов деятельности школы и, следовательно, управления, как правило, эти результаты непосредственно не измеряют. Л.И.Фишман отмечает, что часто, декларируя необходимость оценивания эффективности управления через конечные результаты деятельности школы, исследователи и практики продолжают проводить эту оценку в основном через изучение и анализ управленческих процедур, в лучшем случае, связывая их с итоговыми результатами. В итоге, продолжает Л.И.Фишман, "создаются условия для различного рода волюнтаристских оценок типа: это плохо, т.к. неверно организована эта процедура, а это 112 хорошо, т.к. прекрасно проводится другая процедура управления, что приводит, естественно, к неоправданной абсолютизации отдельных методов или приемов управленческой деятельности (форма плана или приказа, наличие справок и отчетов"...(162, с. 138). В рамках нашего исследования, критерий, рассматривается как признак, на основании которого проводится классификация изменений, произошедших в процессе профессионального самоопределения учащихся и в управлении этим процессом, а также оценка этих изменений. Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия оценки эффективности. При таком подходе критерии и показатели соотносятся как общее и частное. При определении критериев или показателей мы основывались на точке зрения М.М.Поташника и А.М.Моисеева, согласно которой "... менее всего можно ошибиться в определении ...эффективности внутришкольного управления, если его оценивать по заранее названному взаимосвязанному комплексу показателей оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов работы школы" (121, с. 188). Иными словами, наиболее приемлемыми на сегодняшний день в теории и практике внутришкольного управления являются интегративные показатели. Поэтому перед нами возникла проблема поиска интегративных критериев эффективности внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся и соответствующих им способов измерения. В качестве основания, для выделения интегративных критериев, мы использовали компоненты эффективности управленческой деятельности директоров школ, выделенные Э.В.Литвиненко (83): целевая, социальнопсихологическая, технологическая и ресурсная эффективности. Далее рассмотрим подробнее содержание и структуру интегративных критериев. Первым таким критерием является ЦЕЛЕВАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ управленческой деятельности. В рамках нашей диссертации, этот |