ханизмы внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников. Принципиально важным для нас является положение о системном характере управления различными процессами и объектами [11; 13; 37; 110]. Это положение ориентирует на необходимость анализа внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся как системы взаимосвязанных управленческих функций. При этом необходимо иметь в виду, что любая управленческая система должна выстраиваться под конкретную цель. . Обратимся к исследованию сущности понятия «управление процессом развития коммуникативной компетентности». Прежде всего, обратим внимание на необходимость разведения понятий «обеспечение процесса развития коммуникативной компетентности» и «управление процессом развития коммуникативной компетентности». Под обеспечением процесса развития коммуникативной компетентности понимаются все планируемые и систематически осуществляемые виды деятельности в рамках системы развития коммуникативной компетентности, необходимые для создания достаточной уве\ ренности в том, что объект будет выполнять требования к развитию. В отличие от обеспечения развития управление процессом развития, по мнению В.П. Панасюка, определяется как методы и виды деятельности оперативного характера, используемые для выполнения требований к развитию [110]. Основное отличие обеспечения процесса развития от управления процессом развитием состоит в том, что последнее предполагает активное воздействие на процесс, его корректировку с целыо получения результата с заданными, программируемыми свойствами, характеристиками, параметрами * [110]. В своих работах В.П. Панасюк определяет управление как комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы с целыо достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и резуль49 |
*й О.В. Козлова, М. Марков, А.А. Орлов, Панасюк В.П., Н.С. Сунцов, А.В. Филиппов и др.). Так, В.П. Панасюк определяет управление как комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям [116]. С этой позиции управление целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия [169]. Данная трактовка также слабо учитывает субъектсубъектные отношения в процессе управления. Согласно третьей позиции, управление взаимодействие субъектов (В.Г. Афанасьев, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова). Под управлением П.И. Третьяков, Т.И. . Шамова понимают целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению качества Ъ г запрограммированного результата [157, с. 5]. Данная трактовка полностью учитывает субъект-субъектную природу управления. Субъект-субъектные отношения представляют собой такие отношения, при которых каждый субъект управления осознанно включается в совместную деятельность. В основе этих отношений прослеживается взаимная устремленность субъектов к совместной деятельности, в которой «активность уступает место интерактивности, участие соучастию, понимание взаимопониманию» [111, с. 9]. И.А. Шаршов говорит о педагогическом поле субъект-субъектного взаимодействия. представляющем собой явление взаимной активности субъектов, вызванной общим смыслом согласованной деятельности, обеспечивающей удовлетворение собой как субъектом деятельности и отношений и ведущей к f представленности образа одного субъекта в другом и взаимному их влиянию друг на друга. «Особое значение при этом имеет уровень личностной 40 |