|
ния охарактеризовано как интуитивное (24,6% из 221 опрошенного руководителя школ —процентный ранг 0,50), основанное на личном опыте руководителей (37,1% процентный ранг 1,00), советах коллег (18,3% процентный ранг 0,33); высокий уровень корреляции (коэффициент корреляции Пирсона 0,604) между «необходимостью» и «полезностью» внутришкольного 92 управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников в понимании управленческой деятельности руководителями школ и низкий уровень корреляции (0,270) между «применимостью» и «технологичностью», означают несоответствие между осознанной руководителями необходимостью внутришкольного управления процессом развития коммуникативнои компетентности младших школьников и отсутствием соответствующеи технологией управления. Изложенные выше результаты, а также дополнительный опрос руковоI l J » дителеи школ о характере их затруднении в осуществлении управления деятельностью учителей по развитию коммуникативной компетентности учащихся, позволили выявить ряд затруднении, которые можно распределить по трем группам. Первая группа затруднений связана с неразработанностью рассматри' ваемой проблемы в педагогической литературе. Руководители школ (48%) указывают на неразработанность методики изучения состояния внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся; на отсутствие четких показателей определения уровней развития коммуникативной компетентности, которыми можно пользоваться в управленческой деятельности (67%). Вторая группа затруднений связана с недостаточностью у руководите4 j I леи школ знании и умении управления деятельностью учителей по развитию коммуникативной компетентности. К этой группе относятся следующие затруднения: недостаточное знание теории вопроса (28,5%); педагогический Н анализ собранной информации о состоянии коммуникативной компетентности школьника (37%); определение конкретных задач совершенствования |
65 такгже , что руководители школ затрудняются в определении объема контроля. В ходе исследования необходимо было выявить уровень осуществления руководителем школы регулирования процесса профессионального самоопределения учащихся. Данные о регулирующей деятельности были выявлены при анализе ответов руководителей школ на вопрос: какие меры Вы принимаете в связи с полученной информацией в результате внутришкольного контроля за процессом профессионального самоопределения учащихся? Полученные данные свидетельствуют о том, что 28% руководителей школ проводят индивидуальную работу с учителями (анализируют проблемы, разрабатывают программу их ликвидации); 67% организуют работу с методическими объединениями по выявленным проблемам; анализируют полученные результаты периодически на педсоветах, производственных совещаниях и т.д. 4%. Изложенные выше результаты, а так/же дополнительный опрос руководителей школ о характере их затруднений в осуществлении управления деятельностью учителей по формированию готовности учащихся к профессиональному самоопределению позволили выявить ряд трудностей, которые можно обобщить в три группы. Первая группа затруднений связана с неразработанностью рассматриваемой проблемы в педагогической литературе. Руководители школ (48%) указывают: на неразработанность методики изучения состояния процесса внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся; на отсутствие четких показателей определения уровней сформированности готовности учащихся к профессиональному самоопределению, которыми можно пользоваться в управленческой деятельности (67%). Вторая группа затруднений связана с недостаточностью у руководителей школ знаний и умений управления деятельностью учителей по формированию готовности учащихся к профессиональному самоопределению. К этой 66 группе относятся следующие затруднения: недостаточное знание теории вопроса (28,5%); педагогический анализ собранной информации о состоянии процесса профессионального самоопределения и его формировании (37%); определение конкретных задач совершенствования управления деятельностью учителей по формированию готовности учащихся к профессиональному самоопределению (43%); организация групповой деятельности учителей по выявлению путей решения проблем профессионального самоопределения учащихся в школе (76%). Третья группа затруднений: низкий уровень научной организации управленческого труда; загруженность руководителей административнохозяйственной работой (36%). Современный этап развития образования характеризуется созданием новых типов учебных заведений, осуществляющих профильное обучение, при этом образовательные учреждения получили право самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы. С целью выявления состояния организации профильного обучения в школах города, в рамках исследования, проводился опрос руководителей школ. Нас прежде всего интересовало, чем они руководствуются при определении профилей обучения в школе? С какого класса начинается распределение учащихся по профилям обучения, и что является основанием для этого распределения? Проводилось ли специальное анкетирование учащихся с целью определения профиля обучения? Изучалось ли мнение учителей, учащихся и их родителей о работе профильных классов? Проводятся ли педагогические советы, совещания по данному вопросу? Введены ли спецкурсы по обучению детей умениям и навыкам самоорганизации? Связана ли внеурочная деятельность учащихся с профильным обучением? Как осуществляется управление профильным обучением в школе? Анализ ответов выявил следующее: руководители школ при выборе учебных профилей классов руководствуются кадровым составом учителей |