|
выражать свои мысли, рассказывать о своих впечатлениях, наблюдениях; развитию учебно-информационных умений: бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста; умений создавать письменные тексты различных типов; умений владеть различными видами изложения текста и т.д. Задача формирования коммуникативной компетентности появляется лишь в проекте образовательных стандартов 2009 года. Характеризуя деятельность школьных психологических служб, следует отметить, что во многих школах города психологи эпизодически диагностируют развитие коммуникативной компетентности учащихся. В основном, они используют следующие методики: тест словаря, исследование психологического климата в классе социометрия. Однако, эти данные практически не используются руководителями школ, информация не обобщается на управленческом уровне и не рассматривается в целостной системе данных об обученности и обучаемости учащихся, о сформированности у них умений самостоятельной работы. Анализ причин недостатков в управлении процессом развития коммущ никативной компетентности учащихся позволил вскрыть следующие педагогические факты, характеризующие управленческую практику руководи-* 1 телей школ: —руководитель школы не владеет методикой сбора и анализа полученной информации о состоянии развития коммуникативной компетентности учащихся; —планирование и организация руководителем школы деятельности педагогического коллектива чаще всего не предполагает взаимодействия всех школьных подразделений; —нет четкой и простой по форме технологии внутришкольного управления процессом развития коммуникативной компетентности учащихся, по94 * |
70 фильных классах позволяет учащимся адаптироваться к процессу обучения в вузах, лицеях, колледжах. 2. Существующая организация профильного обучения, при недостаточно эффективной деятельности психологических служб школ, не позволяет достаточно полно учитывать профессиональные интересы, склонности учащихся, не обеспечивает возможности школьников для перехода из одного потока в другой, в случае изменения их интересов. Приводит, иногда, к конфликтам в педагогическом коллективе, связанным с распределением учебных часов и классным руководством. 3. Использование, в управленческой деятельности, лишь отдельных, часто разрозненных мероприятий внутришкольного контроля , свидетельствует об отсутствии в школах целостного управления процессом профильного обучения. Резюмируя изложенное, можно сделать вывод о том, что профильное обучение, рассматривается руководителями школ одним из важнейших фактором профессионального самоопределения учащихся, что средством реализации профильного обучения является предметно-классовое преподавание. Характеризуя деятельность школьных психологических служб, следует отметить, что во многих школах города, психологи эпизодически диагностируют профессиональные интересы и склонности учащихся. В основном, они используют следующие методики: опросник профессиональных предпочтений Л.Н.Кабардовой, карту интересов, тест Д.Голланда по определению типа личности, ДДО Е.А.Климова, методику изучения способностей учащихся КОС, методику Л.А.Йовайши, профориентационные игры, опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы. Однако, эта информация практически не используется руководителями школ при распределении учащихся в профильные классы. Информация не обобщается на управленческом уровне, не отслеживается динамика профильных интересов учащихся. И тем более, эта информация не рассматривается в 71 целостной системе данных об обученности и обучаемости учащихся, о сформированности у них умений самостоятельной работы. Эффективность же процесса профессионального самоопределения учащихся в школе, наряду с другими факторами, обусловлена и наличием у руководителей школ системы информационного обеспечения. Анализ причин недостатков в управлении процессом формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению позволил вскрыть следующие педагогические факты, характеризующие управленческую практику руководителей школ: руководитель школы не владеет методикой сбора и анализа полученной информации о состоянии процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению; планирование и организация руководителем школы деятельности педагогического коллектива чаще всего не предполагает взаимодействия всех школьных подразделений; нет четкой и простой по форме технологии внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся и организационной структуры, позволяющей включить в процесс подготовки и принятия управленческих решений учителей, учащихся и их родителей. Исходя из вышеизложенного, считаем достаточно обоснованным, что для совершенствования внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся необходимо: определить цель и задачи внутришкольного управления процессом профессионального самоопределения учащихся; разработать методику сбора и анализа информации о формировании готовности учащихся к профессиональному самоопределению и о процессе его формирования; обеспечить взаимодействие в управлении всех подразделений, сохранив при этом определенную самостоятельность каждой из них; |