|
1. Психологическое изучение готовности ребенка к школе. Создание условий для формирования компонентов психологической готовности детей к школе. 2. Создание условий для формирования и развития коллектива в классе. Технология решения этой задачи состоит в организации занятий в течение первого полугодия но подгруппам, затем на определенной стадии группового процесса происходит объединение малых групп. Переход группы от стадии к стадии имеет критерии, составляющие содержание каждого этапа группового процесса. 3. Создание в классе условий для построения системы учебного сотрудничества достигается через применение в групповой работе разнокачественных заданий для совместной деятельности и рефлексии ее результатов. Подпрограмма «Как достичь успехов в учении или как избежать ошибок» При выборе видов деятельности в данной подпрограмме одной из ее целей было оптимальное сочетание субъективного опыта учащихся и социального образа поведения, наличие сильной внутренней мотивации (заинтересованности именно в успешности деятельности, а не только в ее положительной оценке другими, возможность нарушения установленных правил, которая не приводит к санкциям со стороны взрослых). В то же время переживание успеха возникает в ситуации постоянного одобрения, стимулирования к достижению реальных учебных целей. Имея в виду, что в течение школьного времени, развиваясь, ребенок все более отличается от других, мы особенно пристально относились к созданию условий, ситуаций для проявления детьми позитивных качеств, которые дают возможность развиваться и привлекать к себе внимание. В этом смысле имеет 109 |
Психологическое сопровождение учителей позволяет педагогам преодолевать психологические барьеры, связанные с готовностью к нововведениям, развивать стилевые характеристики общения, позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми. В свете гуманистической психолого-педагогической парадигмы образования и внедрения ее в педагогический процесс два аспекта психологической работы с учителями выходят на первый план: первый аспект – психологическая помощь педагогам, связанная с внедрением личностноориентированных технологий обучения в реальный учебный процесс, а в связи с этим – второй аспект – психологическое отношение учителя к оценке и отметке (выставляемых и высказываемых учителями детям и родителям) как центральный педагогический конфликт, обусловленный различными факторами. Наша позиция состоит в том, что обучение представляет собой личностнокоммуникативное взаимодействие педагогов и учащихся, воплощающееся в психолого-дидактических ситуациях, организуемых педагогом; понимание педагога и учащихся в образовательном процессе достигается через их взаимную рефлексию информационных отношений между педагогом и учащимися. Объектом обучения в этом случае выступает учебный материал, через который возможна профессиональная самореализация педагога и становление субъектности ученика. Психологическое сопровождение учителей имеет психопрофилактическую направленность, связанную с приобретением учителями навыков психической саморегуляции. Особенностью педколлективов является то обстоятельство, что 70% школьных педагогов – женщины. Проведенное в 1990 году в 24 городах страны Всесоюзное социологическое исследование показало ущербность социально-психологического самочувствия женщин-педагогов, 27% женщин не замужем (это в основном женщины 31–50 лет, стаж их педагогической деятельности свыше 10 лет. К сожалению, большинство личностных проблем учителя серьезно отражается на качестве их труда (см. ж-л Педагогика, № 3, 1996). О психологическом сопровождении родителей В процессе непрерывного психологического сопровождения родителей психолог имеет возможность обсуждать и развивать родительское отношение к воспитанию и обучению детей, к особенностям работы учителей, администрации, что позволит сблизить индивидуальные смысловые контексты общающихся с целью поиска вариантов разрешения конфликтов в образовательных ситуациях. Прогнозируется положительная динамика в плане развития демократического стиля взаимоотношений учителей, родителей и детей. Прогнозируется также изменение отношения родителей к конфликту. Становится возможным отношение к конфликту как к противоречию, требующему конструктивного общения, поиска альтернативных вариантов выхода из проблемной ситуации. Выражается это в качественном изменении запроса взрослых по поводу направления решения проблемы: от внешне обвинительных эмоционально-деструктивных реакций родителей до конструктивного устремления к гармоничным отношениям с собой, с другими. Иными словами, увеличивается доля самостоятельности и продуктивность взрослых в разрешении трудных ситуаций. И это существенно: непрерывность психологического сопровождения не является ―костылем‖ в общении, а дает широкий диапазон психологических средств для саморазвития, социальной адаптации в сочетании с сохранением и реализацией собственной уникальности. Задачи психологического сопровождения школьников Психологическое сопровождение школьников представлено подпрограммами, которые не имеют жесткой соотнесенности с годом обучения детей. Так, например, если внедрение программы психологического сопровождения идет первый год, то подпрограмма ―Учимся жить в согласии‖ может быть реализована на любой параллели 1–5 классов (при этом содержание необходимо соответствующим образом адаптировать). После этого раздела вы сможете прочитать о факторах, влияющих на выбор психологом определенной подпрограммы. Через содержание психологических подпрограмм осуществляется взаимодействие с учителями и родителями. Задачи последующих подпрограмм решаются на основе предыдущих достижений школьников, родителей, педагогов. 1–6 классы Подпрограмма “Учимся жить в согласии” Важнейшим периодом, оказывающим влияние на всю последующую жизнь ребенка в школе, является первый класс, а точнее, первое полугодие начального обучения. Именно в этот период происходит встреча ожиданий и установок ребенка с установками и ожиданиями учителя, родителей. Смысл здесь не только в том, чтобы сделать отношения между участниками школьной деятельности демократичными, гуманными, теплыми, но в создании и поддержании возможности использования детской инициативы в построении совместной со взрослыми учебной деятельности. Основные задачи реализации подпрограммы: 1. Психологическое изучение готовности ребенка к школе. Создание условий для формирования компонентов психологической готовности детей к школе. 2. Создание условий для развития класса как психологической группы. Технология решения задачи состоит в организации занятий в течение первого полугодия по подгруппам, затем на определенной стадии группового процесса происходит объединение малых групп. Переход группы от стадии к стадии имеет критерии, составляющие содержание каждого этапа группового процесса. 3. Создание в классе условий для построения системы учебного сотрудничества – достигается через применение в групповой работе разнокачественных заданий для совместной деятельности и рефлексии ее результатов. 4. Изменение позиции учителя в классе – учитель как ведущий и участник группового процесса – становится возможным при включенности педагога в психологические занятия в позиции ―участник‖ и последующем делегировании ему полномочий психолога, связанных с организацией совместной деятельности, развитием межличностных отношений. 5. Изучение и развитие стиля общения в диаде ―ребенок–родитель‖, проявляющегося в совместном выполнении учебных заданий, уровень трудности которых находится в зоне ближайшего развития детей. Подпрограмма “Учимся чувствовать и понимать другого” Достижение цели психологических занятий – развитие эмоционального отношения к миру, к человеку, к себе – сопряжено с организацией диалогового общения ребенка со сверстниками и взрослыми (эмпатический способ общения), имеет в основе развитие самосознания ребенка, чувства ―я‖. Ребенок уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития, любой человек имеет возможность пережить и осознать свою неправильную приспособляемость (К. Роджерс). В круг специфических проблем, подлежащих профилактике и психогигиене, входят: нарушение роста ―я‖, самонеадекватность, сомнения и неуверенность в возможностях собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим. Эта подпрограмма построена на использовании продуктивных форм терапии отношений – игротерапия, арттерапия (игры ―в семью‖, агрессивные игры, строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения, игры-упражнения (психогимнастика); рисование пальцами, карандашами, красками). Дети 8–9 лет способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Основная цель здесь состоит в развитии самоуважения и уважения других людей, развитии чувств, стимулировании самовыражения, взаимопонимания. Подпрограмма “Как достичь успехов в учении или как избежать ошибок” При выборе видов деятельности в данной подпрограмме одним из критериев было оптимальное сочетание субъективного опыта учащихся и социального образа поведения, наличие сильной внутренней мотивации (заинтересованности именно в успешности деятельности, а не только в ее положительной оценке другими, возможность нарушения установленных правил, которая не приводит к санкциям со стороны взрослых). В то же время чувство успеха возникает в ситуации постоянного одобрения, стимулирования к достижению реальных учебных целей. Имея в виду, что в течение школьного времени, развиваясь, ребенок все более отличается от других, мы особенно пристально относимся к созданию условий, ситуаций для проявления детьми позитивных качеств, которые дают возможность развиваться и привлекать к себе внимание. В этом смысле имеет значение степень развития интегральной, поведенческой произвольности детей, для которой данный возраст, по концепции Д.Б.Эльконина, является сензитивным, а новообразования этого периода характеризуются возникновением внутреннего плана действий, рефлексии, самоконтроля. Тренинговая программа строится на диагностической основе, а формирование произвольности психики предстает как средство личностного развития, основа для принятия ответственности, проявления воли для достижения успехов в человеческих отношениях; произвольность ребенка расширяет диапазон его самореализации, позволяет продуцировать варианты взаимодействия со взрослыми на основе своего эмоционального состояния и понимания требований взрослых, что, безусловно, предупреждает возникновение напряженности, эмоциональных срывов. Подпрограмма “Как разрешать свои проблемы” Переход детей в среднюю школу в целом можно охарактеризовать как кризис школьного развития ребенка. Иное содержание работы классного руководителя, связанное с ограничением его включения в развитие групповых отношений, формирование норм школьной жизни; увеличение количества предметов, несогласованность педагогов в отношении объема домашних заданий, графика проведения контролирующих работ; предметно-кабинетная система обучения; сохраняющаяся позиция родителей как ―руководителей‖; отношение учителей к детям как к взрослым (к старшеклассникам) – все это ставит прежде всего детей в затруднительное положение, зачастую они ―теряются‖ в этой ситуации, и это сказывается на адаптации их к обучению в средних классах, влияет на интерес к школе, вызывает неровность личностных и интеллектуальных успехов. Родители и педагоги с неизбежностью констатируют отрицательную динамику учебной и поведенческой успешности. Гуманное желание взрослых адаптировать детей зачастую приводит к грубому давлению на них. Нами было обнаружено, что первостепенное значение здесь имеет поддержание эмоционально благополучного состояния детей в школе, координация отношений к процессу обучения пятиклассников между педагогами и родителями, профилактика школьной дезадаптации через создание устойчивой ситуации успеха. Плавный переход к новой системе обучения в рамках психологической подпрограммы обеспечен ее направленностью на повышение эффективности учебной деятельности путем актуализации, в частности, мнемической сферы школьника, обусловленной личностными особенностями – ценностями, интересами, целями, мотивами и характером деятельности, связанной со смысловым анализом учебных сообщений. Теоретическими источниками подпрограммы явились работы С.Г. Бархатовой, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, И.А.Рапопорт, А.А.Смирнова и др. 5-й класс – это фактически начало обучения детей на новом витке учебных взаимоотношений. Подпрограмма имеет содержательно-смысловые корни в курсе предыдущих встреч детей и взрослых с психологом. Подпрограмма “Мир чувств и воли человека” Ранний подростковый период — возраст первых дневников девочек, возраст осознанных глубоких личностных вопросов, связанных с взаимоотношениями с родителями, общением со сверстниками и поиском дружбы. Это возраст гормональной перестройки организма, сопровождающейся некоторой неровностью поведенческих проявлений детей, провоцирующих неадекватное реагирование родителей. Задачи данной подпрограммы заключаются в расширении, углублении ―чувствующего‖ пространства детей, зависящего от развития адекватной ―я‖ -концепции и самоуважения, чуткого отношения к людям, навыков социального взаимодействия, понимающего отношения к индивидуальности, анализа мыслей, чувств, поступков людей, на основе распознавания причин возникновения настроений и эмоций и соответствующих им проявлений. В круг задач также входят развитие самокритичности и самообладания. 7–9 классы Подпрограмма “Круг общения” Со временем у подростков на первый план выходят ценности личностных, дружеских взаимоотношений, потребность в самостоятельности в принятии решений, а у части детей наиболее представлены познавательные потребности. Интересы мальчиков и девочек значительно различаются, это обусловлено возрастной неравномерностью их полового созревания. К сожалению, школьная практика изобилует примерами асоциального поведения подростков. Важно, чтобы учителя и родители понимали необходимость изменения позиции с ―руководителя жизни ребенка‖ на позицию ―сопровождающего‖ это развитие. Задачи подпрограммы: • поддерживать интерес детей к психологическим аспектам собственной жизни через обсуждение значимых для них, а соответственно, для социума, ситуаций; обогащать разработки психотехнологий решения этой задачи; • получить информацию относительно динамики развития межличностных отношений детей, психологического самочувствия их родителей и педагогов и на этой основе уточнить содержание конкретных занятий; • расширить диапазон понимания детьми коммуникативных ситуаций (характер ситуаций, лексика общающихся, стиль поведения, письменное общение, национальные традиции общения, аттрактивность собеседников, юмор, острословие и др.), а также стимулировать активное участие в них; • концентрировать внимание детей на опыте отношений со взрослыми в плане творческого развития индивидуальной жизни; • вдохновить детей и взрослых на возможность оказания помощи друг другу, основанной на гуманной интерпретации чувств и поступков, на поиске смысложизненных альтернатив; • стимулировать обсуждение мировоззренческих идей, уважение взглядов каждого человека как возможность развития жизненных устремлений; • создать условия для самопознания; • тренировать уверенность детей в себе. Подпрограмма “Право выбора” Во многих школах после девятого класса происходит переформирование классов с целью обучения детей в определенном направлении (естественнонаучном, гуманитарном, эстетическом и т.д.). При этом интересы и познавательные склонности, способности имеют зачастую вспомогательное значение. А между тем от профильного самоопределения выпускников зависит ―профессиональное здоровье‖ общества, объем расходов государства, связанных с неустойчивым профессиональным определением молодежи, переходом из вуза в вуз, работой не по специальности и т.д. У подростков и родителей возникают разногласия в отношении жизненной перспективы. Требуются специальные занятия, направленные на обсуждение склонностей, характера увлечений, учебной успешности и предпочтений подростка, его смысложизненных ориентаций и ценностей. Наряду с профильным, профессиональным самоопределением актуальными являются проблемы эмоционально-психологической устойчивости подростков к стрессовым ситуациям, мотивации межличностных отношений: доверия и ответственности. Подпрограмма направлена на решение следующих задач: • самоопределение (понимание собственных задач в конкретной ситуации, определение адекватной линии поведения, волевой выбор); |